基于OBE理念下的外國文學課程教學模式的顛覆與重構

摘要：高校文科專業實踐教學目前還存在強理論、弱實踐;重形式、輕內容;看結果、略過程等問題。基于國家“一帶一路”的策略方針，教育部提倡一流專業建設下的復合型人才的培養，提升高校文科專業課程教學質量與OBE 理念相契合，在 OBE教育理念指導下，本文旨在探索《外國文學》課程的教學改革，顛覆傳統教學模式，擬從課程目標、課程內容、課程評價體系三維一體重構新的教學視域。以達到提升該課程的教學質量、培養學生的辯證思維和國際化視野，幫助學生達成有效學習的目標。

關鍵詞：OBE;外國文學;顛覆;重構

為有力踐行國家“一帶一路”的倡議，適應國家與社會的發展需要，更好地完成國家教育改革中有關人才培養的任務，在國家提倡創新辦學理念，整合教育資源，升級課程設置，以此能培養具備國際視野、通曉東西方文化、能夠參與國際事務和國際競爭的應用型、復合型人才的進程中，達到人才培養的多元化、寬口徑與國際化，并培養出具有中國情懷、全球視野、多語言及跨文化交際能力的國際化人才是高校改革中推動“一帶一路”的必然趨勢。

外國文學課程對于多元文化視野、辯證思維能力及文學批評技巧、方法的習得有著不可推卸的責任。基于國家“一帶一路”的倡議和教育部推進一流課程建設的人才培養策略，本文擬從 OBE理念視角，在以成果為導向的教育理念中顛覆傳統以學生為中心的靜態外國文學教學模式，從課程內容、課程評價體系等方面對該課程進行有效改革。

一、建構OBE教育理念視域

OBE 教學理念真正踐行的是一種以學生為中心的教育哲學觀，以一種持續性發展觀來導航學生的成長，從而促成學習成果的有效輸出，也是一種聚焦于學生通過教育過程最終達成的學習成果的培養模式。在這種以成果輸出為導向的反向設計的教學思維中，它更強調教育過程應集中圍繞實現學生的預期學習成果進行教學設計、組織和重構新的教學模式，在這種基于實現學生有效學習產出的教育過程中，以能力為本位，以學習成果評價為依據，以持續性發展觀來不斷改進教學，以提升學生的學習成效。

二、顛覆靜態的外國文學教學傳統

傳統的外國文學教學課堂是靜態的、缺乏生機的，這種教學模式中教師與學生是主客對立的關系，在授課中教師容易忽略學生的差異性，無法培養學生自主學習和思考的能力，不能滿足不同層次學生的個性化學習需求。

（一）從靜態“填鴨”到動態對話轉變

由于外國文學課程學時的有限性、學校教學體制的約束、循規蹈矩的教學常規檢查、例行公式化的教學課堂、教學進度的監控，以及教學環節的硬性指標考核等，使原本開放式的課堂只遵循外在形式的改革，而未能真正地改變教師的“唱獨角戲”的局面，“填鴨”式“滿堂灌”的靜態式教學，使得學生的思考停滯，使聽課成為常態。在OBE教育理念下，教學應成為一種動態的對話模式，以大部分學生可以完成的預設的專題項目為前提，實施管控嚴格的時間進程。立體交互的對話式課堂強調學習成果和效果的輸出，在教學過程中，教師與學生實時通過知識、思維和情感進行互動和對話，教學從單一撒播式轉變為多向交流和互動，使知識的共享在師生、學生之間傳遞、交流;使思維的共振多以問題式呈現，啟發學生樂于思考，實現“我想學”及“我要學”的轉變;使教師和學生在情感的共鳴上進行良好的互動和溝通，從平行的時空的“單聲部”發聲到立體交互的時空“多聲部”平等對話;使學生感受到文學魅力、異域文化的不同體悟與不同的文學世界對話，激發學生真正的文學情懷。

（二）從常態知識到時態能力的轉型

傳統的外國文學課堂強調知識體系的建構，強化知識的系統性，重視框架知識的理論把握，但是忽略平行課程的相互聯系，學生學理論考知識，單一而又傳統的課程考核，在考核形式中題型、題量及專題考核的細則規定太瑣碎，以至于拘泥于形式上的硬性指標，課程的知識講授的常態化易固化學生的思維。基于“一帶一路”的人才培養戰略和OBE強調以能力為本位的嶄新教育理念，多元文化視野和立體化思維空間需要著重培養學生的能力，開拓其思維，因此課堂教學應多采用問題的形式，以教師示范和師生診斷結合，設計有效的專題項目學習任務，采用等級評價、及時反饋和建設性介入等策略來促發引導，并協助學生達到預期的學習目標和效果。

（三）從單一個體式競爭到多向團隊式合作

傳統的外國文學教學依舊側重成績的評價、個體式單向學習，一味追求個人成績的目標驅動易減弱學生學習的興趣，讓課堂生機全無，“死機一片，蕩機全現”“只求及格，不求出格”“只要通過，無需超過”。OBE強調以學習成果為導向的包容性，強調所有的學生都能成為成功輸出成果的學習者，依據學生的個體性差異，因材施教對學生進行資源整合，對不同的學生采取不同的培養策略和創造不同的機會，強調每個學生都能成為成功的學習者，都能達到自己設定的目標和學習成果。

三、重構OBE視域下的混合式外國文學教學模式

OBE視域下的教育理念是要求教師持續關注學生的學習成果，要求其課程體系、教學過程以及評價工作均以最終成果為導向來設計與實施。這就意味著外國文學課程的教學改革必須嚴格對標畢業生的就業指標。

（一）構建OBE理念下的混合式教學

跨線共享線上慕課、云班課和線下微課資源。在OBE教育理念的指導下，將傳統課堂與慕課資源有機融合，構建“線上線下”混合式教學模式。“線上”+“線下”混合式教學模式不是將視頻資源直接地上傳至云班課就結束，也不是將課堂單純遷移至網上或者斷層地簡單重復講授，而是利用云班課平臺將 MOOC資源嵌入其中，輔以教師的微課資源和影視資源等，問題式的展開與延伸教學內容，從線上到線下，從課內到課外，從預習到復習來實現學生自主學習。

搭建生態教學課堂平臺。平等的對話，教師與同學，自我與過去、現在、未來;英雄與偽君子，懦夫與硬漢之間，跨越時空，讓學生以紀錄片的形式走進古希臘文明，從影視資源中走進戲劇的浪漫與悲壯;以角色扮演走進小說中有著異域風情的城堡;以激情的朗誦漫步詩歌的溫柔與清新，讓教師真正回歸教學初心，讓學生回歸學習本位。

（二）重構與畢業要求對應的課程目標

傳統的外國文學課程教學常常會固化地陷入以“教師教材為中心，以課堂課內為核心”的傳統窠臼，以課程體系開始正向設計，倒推畢業要求、培養目標和專業需求，這樣培養的人才看似都會，實則不專。OBE視域下的課程目標反向設計人才培養目標、畢業要求和課程體系，通過正向實施，達成“需求”。

讓學生從中西文明的發源認知中增強歷史感，樹立中華文化觀念，培養本土情懷及文化歸屬感與認同感;從中世紀文學的學習中讓學生掌握多元文化，比較中西文化道德觀從而認識宗教信仰的意義，建立精神文明信仰，以及樹立社會主義道德觀，加強文明修養;根據文藝復興的教學，培養學生的人性教育、良知教育、理想人格教育和生命價值教育;以古典主義文學中的道德觀教育、外國文學中的啟蒙思維，以堂吉訶德的勇氣、浮士德精神、硬漢氣魄，讓學生樹立個人奮斗的理想，達到責任與擔當、理智與情感的平衡，以全球化的視野關注全人類的命運，以國際化的視域融合東西方文化，以持續發展的觀念看待人和自然的沖突。

（三）設計與課程內容對應的項目任務

跨學科整合教材內容。傳統的教材大多純粹從文學角度出發，按照文學流派或時代順序及國別來講解，對文學作品中不同作家對同一問題的思考和描述、分析不夠，缺乏拓展性和關聯性，只重內部專題的邏輯性，忽略課程之間的關聯思維，這不利于學科視野的建立。OBE視域下的教育哲學是全方位融合多學科，建構立體交互思維，打破時空，與世界平行對話。可嘗試將課程內容劃分為文學與法律，文學與自然、社會，文學與宗教、政治，文學與建筑、繪畫，以及文學與醫學、哲學、心理學等;也可以嘗試從生命教育、生態文學、社會責任方面培養學生對個體生命的敬畏，對自然的尊重與和諧，對社會人生的苦難的超越，對家庭的矛盾的和解。

1.動態的持續性發展觀下的因課施教

OBE理念下的外國文學課堂為了讓學生有著高質量的產出，需要采用持續性發展觀動態地因課施教。這次疫情的猝不及防，給我們人類很多思考，人類命運共同體、苦難、生命教育等都是教學中較好的切點。人文精神教育在于樹立正確的生命觀，從而去發現、認同、發揚人的尊嚴、價值，應該培養擁有健全人格、與人為善、能愛自己、會愛他人、共愛自然與社會的人才，健康快樂地過好每一天，肯定生命、尊重生命、敬畏生命和超越生命。外國文學中的自然之愛、父母之愛和兩性之愛是對生命的肯定，人類悲劇命運和生生不息積極進取的樂觀精神是對生命的超越。在疫情期間，有些學生對待生命意識的淡漠與輕視，未曾因感染疫情而失去生命，卻因為原生家庭矛盾自殺而離開這個世界。法國蒙田的《熱愛生命》、普希金的《假如生活欺騙了你》和羅伯特·弗羅斯特的詩歌《未選擇的路》等可以適時樹立學生面對生活的樂觀豁達，堅定實現夢想、克服困難的信念以及面對苦難人生或者生活的一地雞毛，我們應看到的是生活的美好，這個世界值得為之奮斗，教師在講授相關專題可以設計詩歌朗誦、演講展示或者模仿朗讀者的項目驅動學習過程。

杰克·倫敦在《熱愛生命》中主人公與寒冷、饑餓、恐怖和死亡作抗爭的情景，彰顯出人戰勝自然、生戰勝死的積極樂觀，帕斯卡爾的《人是一根會能思想的葦草》、笛卡爾的《我思故我在》和但丁的《人不能像走獸一樣的活著》追求知識與美德;拉伯雷的《巨人傳》追求知識、渴求真理，通過這些文章的學習培養學生明辨是非、正確思辨的能力，不信謠也不傳謠。

2.非常態的小組合作探究

OBE 強調教師之間協同合作教學，而非孤立單向教學，要求每一位教師為了達到協助學生學習成果的有效輸出，通過溝通、協作來設計和實施教學內容，協同教學、合作學習成為達成預定成果的共同目標。這就意味著每位學生都需要有成果的輸出，因此不能隨性組合，不能硬性隨機安排，也不應以地緣性或者寢室為單位，抑或是以關系好壞和性別意識來劃分團隊。除非是預設的調研數據分析的需要，那就意味著團隊的組合需要各自搭配，需要做到每位學生能在團隊合作中達成自己的學習成果。

（四）構建課程評價體系

以OBE的課程評價理念建構多元化、靈活性及包容性三位一體的評價體系。注重平時技能技巧的考核，多元化的形式及包容性的特點主要表現為互動的頻度和課堂表現的參與度，通過團隊的合作、演講的展示、辯論的邏輯論證、戲劇角色扮演，以及微電影、微課制作來考核學生的能力，弱化紙質試卷理論試題的考核。教師要探究多種考核方法，注重對學生學習過程的動態管理，加強對其過程的考核。在混合式教學過程中，利用云班課等平臺統計數據，進行學情分析，記錄學生學習軌跡;根據客觀數據更好地了解學生個性差異，通過討論與互動、頭腦風暴等來適時掌握學生的學情大數據;教學結果不局限于考試，考核結果轉變成考核學生的學習過程，加重過程考核在學生學業成績中的權重系數，過程與目標的考核均占學期總成績的50%。

四、結語

基于OBE 理念的外國文學課程教學改革的顛覆與重構，采用線上和線下、課內和課外、預習和復習結合，利用云班課平臺和慕課資源，制作微課、微視頻、嵌入式影視資源或紀錄片進行混合教學模式的改革，在反向設計教學過程中以學生為本位，以學生的學習成果輸出為導向，以持續性改進和完善課程教學目標，整合課程資源和對教學環節進行管控，對標學生畢業后人才市場的需求，培養學生的問題意識、批判思維、辯證能力，以及全球化視野，真正在踐行“一帶一路”的倡議下，在OBE視域的教育哲學和教學理念中進行外國文學課程教學的顛覆與重構。

作者簡介：陶麗（1981-），女，湖北武漢人，武昌理工學院文法學院副教授，碩士。研究方向：從事語言文學研究。

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