“真”學習，“實”發展

鄒一軍

【摘 要】 統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式體例進行編排。其中，“語文要素”不僅明確了教師之教和學生之學的內容和方向，同時也是學生語文核心能力成長的載體。語文教學需要緊扣“語文要素”這一抓手，為學生搭建“真”學習的平臺，促進學生語文能力的“實”發展。本文提出要語文要素“真”解讀，巧妙關注“實”發展;語文要素“真”聯系，理清關系“實”發展;語文要素“真”轉化，搭建互動“實”發展;語文要素“真”評價，明確方向“實”發展。

【關鍵詞】 巧妙關注;理清關系;搭建互動;語文要素

統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式體例進行編排。其中，“語文要素”不僅明確了教師之教和學生之學的內容和方向，同時也是學生語文核心能力成長的載體。語文教學需要緊扣“語文要素”這一抓手，為學生搭建“真”學習的平臺，促進學生語文能力的“實”發展。

一、語文要素“真”解讀，巧妙關注“實”發展

由于語文要直接呈現在教材中，考慮到學生要進行直接閱讀，編者在語言描述就力求做到精準、形象、生動，教師不僅要從自身的角度來感知與研讀教材，還需要從學生認知的能力和視角精準、真實地解讀語文要素的要求和標準，為學生言語實踐能力的發展奠定基礎。

比如統編版教材三上中《帶刺的朋友》一文所在的單元語文要素是“品味課文中生動的語言”。對于三年級學生來說，“生動的語言”并不是一個陌生的概念，但究竟什么是“生動的語言”，就需要從課文的具體內容特點來確定。就以《帶刺的朋友》為例，這篇課文主要描寫的是刺猬偷棗的過程，作者運用了一系列動詞展現了刺猬的靈動和活潑。對照語文要素中“生動的語言”，在這篇課文中就應該體現在這樣三個維度：首先，是語言表達的豐富性。課文中在描寫刺猬 “爬”的動作時，就運用了三種不同的修飾性詞語，展現了刺猬“爬”的不同狀態;其次，語言表達的形象性。各種動詞運用的精準性將刺猬在偷棗過程中不同的狀態巧妙而靈活地展現了出來;最后，語言表達的情感性。作者在課文中對小刺猬的稱呼進行了多樣變化，從一開始的“一個東西”到“這個小家伙”，再到最后的“聰明的小家伙”，將作者在觀察刺猬偷棗過程中情感的變化蘊藏在這些稱呼的變化里，形成了巧妙而靈動的處理方式。

從豐富性到形象性，直到最后的情感性，這樣的語言就是對學生來說能夠講得通、悟得透的生動語言。只有真正從這些語言入手，學生的語文關鍵能力才能得到真正意義上的提高。

二、語文要素“真”聯系，理清關系“實”發展

語文要素的關注點不能局限在所教學的一篇課文或者一個單元上，而需要站立在統編版教材整個的教材體系下，關注語文要素對同一種語言實踐的要求發展，真正為學生言語實踐能力的成長服務。

統編版教材非常關注學生復述能力的成長，編者在不同的學段、不同的單元中設定的語文要素都是沿著發展來設定的。比如低年級的復述主要以完整、清楚為要求，高年級則以創造性復述為要求，而中年級則要求學生進行簡要性復述。為此，在統編版四上第八單元《西門豹治鄴》一文中，教師就可以向學生傳授簡要復述的基本方法，先進行文本的整體性閱讀，將整篇課文概括為“了解民意”“懲治惡人”“興修水利”，為學生進行簡要性復述奠定堅實性基礎;其次，引導學生辨析三個階段的故事都以課文的內容為載體，對內容進行簡要復述時進行詳略辨析，形成文本簡要復述的整體性框架;最后，針對“了解民意”“興修水利”兩個方面的內容特點，鼓勵學生以內容概括的方式進行簡要復述;而對于課文中的重點部分“懲治惡人”，就引導學生嘗試依照一定的順序進行簡要復述。

整個教學板塊，教師緊扣“簡要復述”這一語文要素進行統整和把握，從文本階段之間的內在關系上進行體悟與思考，為學生言語能力的成長服務。

三、語文要素“真”轉化，搭建互動“實”發展

語文要素的習得并不是要讀懂或者理解語文要素，也不是僅僅局限文本內容對語文要素的聯系上，而需要通過具體、實在的實踐平臺，促進要素向語文能力的轉化，引領學生語文核心素養“實實在在”地發展。

以教學統編版四上《爬山虎的腳》為例，這篇課文的單元語文要素是“體會文章準確生動的表達”。作者葉圣陶先生在描寫爬山虎一步步向上爬的過程時，就運用了一系列動詞。教師可以組織學生用自己的身體來做爬山虎，并緊扣課文中“巴”“拉”“貼”“爬”等不同的動詞，用身體來呈現爬山虎向上爬的動作，將身體的動作與文本的語言進行高度匹配，從而感受作者語言表達的精準與生動。

四、語文要素“真”評價，明確方向“實”發展

語文教學絕不能將教學的關注點僅僅局限在新授的環節上，同時也要關注學生學習過程中的狀態和最終的學習成果。因此，教師就需要在學生深入實踐的過程中強化對學生的評價，而評價就應該以語文要素是否得到充分落實、是否高效地轉化為學生的認知能力為標準，真正為學生言語實踐能力的成長服務。

以教學統編版六上第五單元為例，教師就可以從兩個方面進行評價：第一，嘗試對文本作者緊扣中心進行表達的過程進行體悟與思考，真正為學生言語實踐能力的成長服務;第二，圍繞著習作單元中“初試身手”的平臺嘗試進行遷移訓練，并圍繞著一個中心有梯度地選擇合理的語言材料，來表達中心。在這樣的基礎上，教師構建學生自評、生生互評、教師再評等多維度、立體化的表現方法，更好地落實了學生內在能力的成長與表達。

在這一案例中，教師并沒有一味地要求學生埋頭拉車，而是通過評價的方式引領學生適時地抬頭看路，對自己的學習狀態和學習成果進行深入的反思，為更好地調整自己的學習思維以及表達套路進行深入的探究與思考，促進學生切實地實踐思考。

語文教學并不是要搭建花里花哨的虛假架子，而是要關注學生的“真”學習，引領學生的“實”發展，在扎扎實實的活動中進行體悟與思考，更好地促進學生言語實踐能力的不斷發展。