引導深度閱讀，讓小學語文課文學習綻放異彩

呂玉清

【摘 要】 深度的語文閱讀教學能激發(fā)學生的思維，內化學生的情感。設置深度閱讀的內容，引導學生多角度窺探人物形象，體悟文章結構，多方位體會文章情感，從而提升學生語文課文閱讀的綜合能力。

【關鍵詞】 深度閱讀;課文;人物形象;結構;情感

深度閱讀就是建立在讀者對事物的了解上，通過閱讀生活中在別人身上發(fā)生的事件，聯系自身的情況進行對比，再錘煉出更進一步的思想，不僅豐富了自己的生活，而且深化了思想，是小學語文學習中一舉多得的好辦法。

在傳統(tǒng)的語文教學的思想中，閱讀常常是一種工具性的需要，在語文課堂中，教師往往會引導學生對文本進行正確的解讀，往往忽略了學生對問題多角度的思考，課文學習時通常會忽視學生的思維培養(yǎng)，將文章內容趨于簡潔化，而文章情感將變得統(tǒng)一化。小學生對文本的閱讀不夠深入，而深度學習正是針對傳統(tǒng)閱讀教學中出現的這些問題所提出的新興教學理念，小學語文課文的學習要告別簡單的讀與講、問與答，就要進行深度閱讀。教師可以運用觀察、反思、遷移等方式對學生在語文課文的學習中提出要求，引導學生進行思維層次與情感遷移等方面的練習，促進學生多向思維能力的發(fā)展。

一、深度挖掘，多角度窺探人物形象

閱讀是學生的個性化行為，學生不是在文本中尋找意義，而是在文本中創(chuàng)造意義，創(chuàng)造出更為生動的人物形象。老師的講解與分析不應被帶入學生自我的觀念之中，而應讓學生進行主動的思考，在閱讀實踐中尋求個性化的體驗。

例如在教學低年級課文《小松樹和大松樹》一文時，課文旨在讓學生體悟小松樹人物形象的變化，從“你看，我長得多么高哇，你呢？”到“聽了風伯伯的話，小松樹慚愧地低下了頭。”這一變化中，感受小松樹改變了原來傲慢的形象，知錯慚愧。小松樹無疑是本文主人公形象的分析主體。教師們往往也會抓住這一主體形象進行分析，讓學生更為深刻地感受小松樹的變化過程，從而體悟文章所要傳達的思想。但是，深度挖掘文本的內涵，我們發(fā)現，課文中一共有四個主人公：小松樹，大松樹，風伯伯和大山爺爺，文本給予大松樹的描寫并不多，僅一句“大松樹聽了，并沒有回答”，大松樹聽了小松樹的話并沒有回答，那么大松樹為什么沒有回答，大松樹又在想些什么呢？從中我們又可以了解到大松樹有怎樣的優(yōu)點呢？這些深度的思考便讓大松樹的形象不再局限于文本中的一行字，更多的是學生對大松樹這一形象的認知。文本中的風伯伯和大山爺爺呢？它們又做了些什么？深度挖掘，你能讀出風伯伯的和藹可親，風伯伯對小松樹的理解與寬容，大山爺爺的默默無聞與無私奉獻。在教學這篇文章時，學完課文后，我提問學生：“學完了課文，你最喜歡誰？為什么？”通過在教學時引導學生深度思考，挖掘作者留白之處，我得到的學生的答案不再局限于對小松樹和大松樹的評價，他們也會看到風伯伯的胸懷，看到大山爺爺的奉獻。這是一個從多角度窺探人物形象的嘗試，并獲得了意想不到的答案，著實令我驚喜。

我想，在語文課文的學習中，“教”是“學”的引導，在強調學生個性化閱讀的同時，我們更要強調教師文本解讀的個性化，對小學語文閱讀的教學，教師應將更多的思考和設計放在學生的角度去衡量，在一個新角度的審視下，能將文本的內涵發(fā)揮得更為豐富，為小學閱讀教學提供了一種新的思路。

二、個性異構，多方面體悟文章結構

在語文閱讀的教學中，文本的結構分析也是學生提升語文素養(yǎng)的重要途徑。在學習文本之后，我們可以去嘗試閱讀同類型的文本，或者說是它的“連鎖文本”，通過比較閱讀，最終達到兩者“文體結構”的融合。以一篇文本的學習，帶動多篇文本的解讀，這樣的課堂教學是有內涵、有效率的。

我們經常看到一些名師在演繹精彩課堂時，旁征博引，縱橫捭闔，讓我們?yōu)橹畵艄?jié)叫好。他們的教學有一個明顯的共同處，就是文本的拓展寬，教學信息量大，學生接觸學習資源廣。在教學《臺灣的蝴蝶谷》一文的片段時，我也會將其與之前學過的《月亮灣》一課進行類比學習，讓學生練習說話，學會寫話。再如我們使用的部編版教材中，在教學《黃山奇石》第二課時，我們把重點放在對課文重點詞句的理解上，特別是文中的比喻句，更是這篇課文的一大教學重點，把學生學會寫比喻句作為一項教學任務也是可行的。僅僅與此，課文的教學對二年級學生來說印象是比較深刻的，在此基礎上，我讓學生再讀課文，嘗試根據課文的寫作方式共同說一說并寫一寫“周莊的橋”，很多學生在課堂上十分積極，在深度閱讀后，再幫助孩子們體悟課文的結構，然后用填空的形式讓學生寫一寫周莊的橋，由詞到句，由句到段，最后讓學生回憶課堂所學，練習寫周莊的橋，學生的寫話都十分精彩。我想，文本的拓展和教學的鏈接也將成為新課程背景下教師必備的重要素養(yǎng)之一。這樣的教學不單決定了文本的寬度，更在一定程度上決定著教學的深度。

我想深度閱讀對培養(yǎng)學生的寫作能力是十分有幫助的，深度閱讀能幫助學生理解作者的寫作思路和邏輯思維，也能讓學生在積極的思考中學會從多方面看待教材，學生的思維將更加活躍。

三、提升思維，多方位體會文章情感

在小學語文的課堂中，引導學生體會文章情感的情節(jié)時教師可以將話題擴大化，將文章看得更為透徹，由表及里，結合文章的背景深度體會，將文章的情感不止流于表面。

在語文教學中，古代的詩詞雖簡短精辟，卻能從各個字眼中讀出詩人要表達的意思，聯系詩人的生活實際與朝代背景，我們將會有更多更深刻的解讀。例如在柳宗元《江雪》的教學中，學生眼前看到的是一位在大雪中穿戴蓑笠的老翁，學生理解詩意，解讀詩中作者內心的情感不成問題。如果僅僅是常規(guī)的解讀，課堂可能會變得黯然失色。當教學有了一定的深度，課堂也會變得更為精彩，教師不僅要把握好課堂的時間，讓學生從課堂中吸收真正的知識，還應該去引導學生進行深度感知，多方位體會文章情感，豐富學生內心的美妙世界。

深度的語文教學能夠培植學生的思想。教會學生自主思考的“深度學習”已成為一種重要而有效的學習方式和學習理念。

【參考文獻】

[1]黃玉花.深度閱讀對小學語文教學的重要性探究[J].求知導刊，2016.

[2]黃吉鴻.建構文本主體有效開展閱讀，小學語文文本解讀策略之淺見[J].青年教師學報，2007.