“后發(fā)型”中職校組織領(lǐng)導(dǎo)力的銷蝕與提升*

劉煒杰

一、研究背景：“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校及其變革

“十二五”期間，極少數(shù)“示范性”中等職業(yè)學(xué)校在公共資源的集中支持下獲得了跨越式發(fā)展，與此同時，也出現(xiàn)了一大批基礎(chǔ)原本薄弱、資源相對缺乏、落差持續(xù)擴(kuò)大的“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校。落后就可能被淘汰，發(fā)展同樣是“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的“硬道理”。《2018 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，對于在校生達(dá)1555.26 萬人的全國1.02 萬所中等職業(yè)學(xué)校而言，千余所“示范性”中等職業(yè)學(xué)校畢竟是“少數(shù)派”，“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的發(fā)展在知識經(jīng)濟(jì)時代產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級、職業(yè)的分化綜合和發(fā)展需求的瞬息萬變下更是捉襟見肘。“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校要從同類學(xué)校中脫穎而出，其變革的關(guān)鍵詞必然是“新”。第一是目標(biāo)定位的更新，要厘清現(xiàn)代職業(yè)教育的辦學(xué)使命，建構(gòu)契合發(fā)展需求的，具有競爭優(yōu)勢和自我特色的新的辦學(xué)目標(biāo)。第二是組織結(jié)構(gòu)的革舊換新，要撤并職能相近處室，調(diào)整相關(guān)處室職能，新建重要職能處室，建立職能清晰、高效能的組織結(jié)構(gòu)。第三是管理機(jī)制的破舊立新，要形成更具針對性的管理機(jī)制，尤其是教師的發(fā)展機(jī)制。

二、銷蝕：變革的負(fù)作用和副作用

對于“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校而言，組織領(lǐng)導(dǎo)力是實(shí)施變革、在困境中突圍、實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展的重要保證。但問題是，“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)力原本薄弱，更容易在變革的負(fù)作用或副作用下銷蝕（如表1 所示）。

（一）反向力：抵制力、離心力和摩擦力

在多元價值交互作用、海量信息不斷涌現(xiàn)的今天，“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校試圖通過變革突破困境的阻力不只是來自外部，更有來自學(xué)校內(nèi)部的反向力。學(xué)校內(nèi)部的反向力對其組織領(lǐng)導(dǎo)力的銷蝕尤為顯著，主要表現(xiàn)為抵制力、離心力和摩擦力。

1.抵制力：認(rèn)識不足、“政見”相悖和利益受損。

抵制力主要源自對學(xué)校的變革持有異議者，其異議產(chǎn)生的原因主要有三個方面。第一，認(rèn)識不足。“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校之所以“后發(fā)”，往往源自包括校長在內(nèi)的行政班子對中等職業(yè)教育的認(rèn)識明顯滯后于現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展，而這勢必導(dǎo)致對學(xué)校變革的意義認(rèn)識不足，從而心存抵觸。第二，“政見”相悖。在跨文化和多元價值頻繁互動的今天，教師和校領(lǐng)導(dǎo)可能因?yàn)槲幕暯堑霓D(zhuǎn)換、價值取向的錯位、認(rèn)識方法的改變以及理解程度的不同，其主張、見解與現(xiàn)有變革相異甚至相悖。第三，利益受損。“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校要從困境中突圍，必然需要進(jìn)行利益結(jié)構(gòu)的調(diào)整和利益的重新分配，利益受損者往往抵制變革，抵制力將嚴(yán)重銷蝕組織領(lǐng)導(dǎo)力。

表1 變革的負(fù)作用或副作用

2.離心力：個人離心和組織離心。

從校級領(lǐng)導(dǎo)者到中層管理者再到一線的普通教師，或因其認(rèn)識的發(fā)展滯后于變化的節(jié)奏，或因其既有的思維慣性而存在個體離心力。與此同時，中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)不僅面向?qū)W生，更要面向更大范圍的學(xué)習(xí)者，同時要面向產(chǎn)業(yè)、企業(yè)以及具體的職業(yè)崗位。學(xué)校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及職能要求的復(fù)雜程度非普通中學(xué)能夠比擬，一旦進(jìn)行變革，極可能在職能的重組、轉(zhuǎn)換和新增中因思維定勢而造成組織離心力，離散組織領(lǐng)導(dǎo)力。

3.摩擦力：教師個體、部門組織及其相互之間。

“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的變革有教師個體的變革，也有學(xué)校部門組織的變革，更是一項(xiàng)既包括學(xué)校內(nèi)部的變革意圖和文化，又包括學(xué)校外部行為的系統(tǒng)變革。從組織外部來看，變革可能與外部環(huán)境存在相對運(yùn)動或具有相對運(yùn)動趨勢而受到相應(yīng)阻力。從組織內(nèi)部來看，部門領(lǐng)導(dǎo)者、組織成員和教師個體在認(rèn)識、能力上存在的滯后、偏離甚至錯位，以及外界的干擾、溝通的不良而導(dǎo)致的相互之間的步調(diào)不一，形成教師個體之間、部門組織之間以及教師個體與部門組織之間的摩擦力。組織內(nèi)部尤其是部門組織之間的摩擦甚至對抗更是銷蝕了組織領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）偏向力：理解偏差、行動偏移和系統(tǒng)錯位

偏向力作用效果不明顯，兼之與變革方向接近，故不易被覺察，但是被發(fā)現(xiàn)時已經(jīng)“謬以千里”。偏向力在變革中極易發(fā)生，容易形成群體效應(yīng)，破壞組織領(lǐng)導(dǎo)力。偏向力遞進(jìn)式發(fā)生主要是源于認(rèn)識的不足、外界的干擾、溝通的不良，導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)者、組織成員和教師個體在理解上的偏差；由于理解上的偏差，引起組成部門以及教師個體在行為、行動上的偏移；由于行為、行動上的偏移，造成組織領(lǐng)導(dǎo)力的系統(tǒng)錯位，使整體變革發(fā)生偏向、偏距。

（三）力的滯納：未經(jīng)磨合或負(fù)載磨損

機(jī)器的傳動系統(tǒng)或因組裝后未經(jīng)磨合，或因長期負(fù)載形成磨損，而可能在將動力系統(tǒng)的運(yùn)動和動力傳遞給執(zhí)行系統(tǒng)的過程中產(chǎn)生滯納現(xiàn)象，導(dǎo)致機(jī)器工作不良。而在“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的變革中，有“主要體現(xiàn)在組織人力資源管理各項(xiàng)職能的變化以及員工對于這些職能變革反應(yīng)上”的個體層次的組織變革，也有“既包括連續(xù)態(tài)的群體演變，也包括團(tuán)隊(duì)重組（如合并、分拆、解散等）、團(tuán)隊(duì)間沖突等離散態(tài)的重大變革”的部門（團(tuán)隊(duì)）層次的組織變革，還有“既涉及連續(xù)態(tài)的組織發(fā)展或演變，也包括間斷態(tài)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)重組、流程再造等革命性的變革”[1]的學(xué)校層次的變革。在群體的“連續(xù)態(tài)演變”、學(xué)校的“連續(xù)態(tài)發(fā)展或演變”以及“員工對于這些職能變革反應(yīng)”中可能存在“長期負(fù)載所形成的磨損”，而在群體的“團(tuán)隊(duì)重組（如合并、分拆、解散等）、團(tuán)隊(duì)間沖突等離散態(tài)的重大變革”、學(xué)校的“間斷態(tài)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)重組、流程再造等革命性的變革”以及個體層面“組織人力資源管理各項(xiàng)職能的變化”中可能存在“組裝后未經(jīng)磨合”的現(xiàn)象，從而造成組織領(lǐng)導(dǎo)力的傳遞滯納，而且個體、部門（團(tuán)隊(duì)）、學(xué)校的作用能夠疊加，這更加劇了組織領(lǐng)導(dǎo)力的滯納以及無謂的能耗。

三、提升：變革的機(jī)會、策略

從系統(tǒng)論的角度看，組織變革不是單一和獨(dú)立的，它是具有整體性的系統(tǒng)工程，[2]其中包括了學(xué)校層面的“戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)重組、流程再造”以及內(nèi)部部門、群體的“團(tuán)隊(duì)重組”等，而這與組織領(lǐng)導(dǎo)力所指向的“組織目標(biāo)”“組織結(jié)構(gòu)、流程、制度和文化”“組織機(jī)制”等相吻合。因此，組織的變革，包括“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的變革，必然蘊(yùn)含著提升其組織領(lǐng)導(dǎo)力的機(jī)會、策略。

（一）共啟愿景：凝聚發(fā)展合力

1.共識危機(jī)：環(huán)境分析、差距比較。

對于“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校而言，愿景更源自生存的危機(jī)。因此，“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校共啟愿景，首先要建構(gòu)危機(jī)共識。危機(jī)共識是對變革必要性的共同認(rèn)識，是發(fā)展變革愿景的基礎(chǔ)和前提。“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校變革中的抵制力、離心力、摩擦力等反向力，尤其是認(rèn)識不足者的抵觸、利益受損者的抵制以及“政見”相悖者的抗拒等，主要源于缺乏深刻的危機(jī)感。變革的倡導(dǎo)者可以在差距比較、環(huán)境分析中讓領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、教師群體和個體感受變革的緊迫性和重要性，從而建構(gòu)危機(jī)共識。一是差距的縱向比較。相當(dāng)多的“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校在其辦學(xué)之初深受地方群眾和企業(yè)的歡迎，曾經(jīng)有過輝煌的辦學(xué)歷史，甚至曾是國家、省重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校。今昔的比較，讓學(xué)校在激起認(rèn)同感的同時激發(fā)危機(jī)意識。二是差距的橫向比較。與區(qū)域內(nèi)“示范性”中等職業(yè)學(xué)校、優(yōu)質(zhì)特色中等職業(yè)學(xué)校在教師能力、課程質(zhì)量等核心競爭力上進(jìn)行比較，建構(gòu)發(fā)展壓力，形成危機(jī)共識。三是對外部環(huán)境的分析。其中主要讓學(xué)校上下認(rèn)識到地方經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)者發(fā)展需求的變化以及生源數(shù)量急劇下降的現(xiàn)狀，在分析中建構(gòu)危機(jī)共識。

2.目標(biāo)共建：始于定位，成于協(xié)商。

“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校變革中的偏心力以及部分反向力，主要源自缺乏共同的、清晰的發(fā)展目標(biāo)。如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)共建？其關(guān)鍵在于變革的倡導(dǎo)者。第一，變革的倡導(dǎo)者應(yīng)該對學(xué)校的發(fā)展有科學(xué)、合理、清晰的目標(biāo)定位。這要求變革的倡導(dǎo)者既要有對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的清晰認(rèn)識，又要對學(xué)校既有的辦學(xué)積淀、區(qū)域產(chǎn)業(yè)和學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求進(jìn)行深刻的分析。第二，許多學(xué)者指出，為了推進(jìn)愿景，促使愿景在既有的條件下獲得績效，必須在組織內(nèi)創(chuàng)造互信的氛圍、培養(yǎng)眾志成城的精神以及鼓勵直接的互動。因此，變革的倡導(dǎo)者即使形成了科學(xué)、合理、清晰的目標(biāo)定位，也需要通過共同的學(xué)習(xí)、相互的討論實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的共建。

3.價值共享：辦學(xué)宗旨、基本理念的認(rèn)同。

愿景不只是對想要實(shí)現(xiàn)的未來的描述，還蘊(yùn)含著組織的價值指向。組織的價值指向是超脫于具體目標(biāo)的更高層次的存在，是組織愿景的核心理念，它定義了組織代表什么以及組織為什么存在。對于中等職業(yè)學(xué)校而言，其價值指向應(yīng)該是源自現(xiàn)代職業(yè)教育辦學(xué)的使命、方向和目標(biāo)，立足于地方產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)及其發(fā)展趨向，建構(gòu)于學(xué)校的辦學(xué)宗旨和基本理念。學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)需要隨著時代的變化進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，但是，學(xué)校的辦學(xué)宗旨、基本理念是穩(wěn)定不變的，可以在協(xié)商中認(rèn)同，成為共享的價值指向。有著共享的價值指向，即使存在相悖的“政見”，也能夠在協(xié)商的機(jī)制中形成有效的監(jiān)督。

（二）穩(wěn)健權(quán)變：因需而變，階段轉(zhuǎn)型

創(chuàng)造與破壞性創(chuàng)新是組織變革的核心。[3]其在組織行為上表現(xiàn)為與目前或最近行為顯著不同，而這導(dǎo)致了組織行為的混亂，銷蝕了組織領(lǐng)導(dǎo)力。鑒于此，“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校的變革應(yīng)當(dāng)追求變革與穩(wěn)定之間的均衡。一是頂層設(shè)計(jì)。最為頂層的設(shè)計(jì)就是組織準(zhǔn)備，也就是創(chuàng)設(shè)支持變革的組織環(huán)境。作為變革的倡導(dǎo)者，要“創(chuàng)造支持學(xué)校變革的組織環(huán)境，而不是強(qiáng)制或遏制改革，以實(shí)現(xiàn)組織的變革和組織的穩(wěn)定之間的最優(yōu)均衡”[4]。二是系統(tǒng)設(shè)計(jì)。根據(jù)學(xué)校實(shí)際進(jìn)行變革的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，根據(jù)先易后難、循序漸進(jìn)的原則確立不同階段的變革重點(diǎn)，逐一突破，樹立變革的信心。三是因需而變。只有在組織的架構(gòu)與組織變革目標(biāo)和需求相互匹配和適應(yīng)時，才能最終實(shí)現(xiàn)組織變革的目標(biāo)，否則可能會降低組織的績效或效率，從而成為組織變革的絆腳石。[5]因此，在具體的變革中，變革的倡導(dǎo)者要根據(jù)不同的階段和學(xué)校的具體實(shí)際，進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)及權(quán)力運(yùn)行方式的設(shè)計(jì)，不可簡單效仿“示范性”中等職業(yè)學(xué)校的組織模式，可從扁平化的線型控制開始，逐步推行有序分權(quán)、授權(quán)分權(quán)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)分布式領(lǐng)導(dǎo)。通過組織結(jié)構(gòu)及權(quán)力運(yùn)行方式的階段轉(zhuǎn)型，逐步將權(quán)力分配到學(xué)校內(nèi)部不同的組織群體中，推進(jìn)學(xué)校事務(wù)的民主管理，從而匯聚領(lǐng)導(dǎo)層和與學(xué)校利益密切相關(guān)的群體的力量。在穩(wěn)健地根據(jù)“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校事業(yè)的轉(zhuǎn)型進(jìn)行組織機(jī)構(gòu)改革及其職能重組、轉(zhuǎn)換和新增的基礎(chǔ)上，變革的倡導(dǎo)者要根據(jù)事業(yè)發(fā)展、變革需要，建構(gòu)如校內(nèi)名師工作室、創(chuàng)新工作室等無邊界組織，探索圍繞如新專業(yè)開發(fā)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等重大具體事項(xiàng)的跨組織管理，以及注重推進(jìn)組織結(jié)構(gòu)中知識資源的異質(zhì)、互補(bǔ)，提升學(xué)校在變革中的適應(yīng)能力。

（三）變革機(jī)制：群眾路線、機(jī)會均等、培育核心

建構(gòu)能夠促進(jìn)個人與組織和諧發(fā)展的管理機(jī)制是創(chuàng)造支持學(xué)校變革的組織環(huán)境的核心。如何建構(gòu)能夠促進(jìn)個人與組織和諧發(fā)展的管理機(jī)制？一是建構(gòu)有效、通暢的溝通路徑，實(shí)踐群眾路線。通過傾聽不同教師的呼聲，了解教師的不同訴求，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展愿景與不同教師的個體利益、不同群體的集體利益有機(jī)結(jié)合、相互嵌入。二是建構(gòu)機(jī)會均等的發(fā)展路徑，創(chuàng)造良好的條件與機(jī)遇，將教師的個體創(chuàng)新、個人發(fā)展與學(xué)校的組織變革、整體發(fā)展融于一體，在共同努力中實(shí)現(xiàn)個人、群體與學(xué)校的共贏。三是培育學(xué)校變革發(fā)展中的核心力量。這一核心力量不能停留于校級領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者，還要著力發(fā)掘?qū)W校中的非正式領(lǐng)導(dǎo)者，既促進(jìn)各職能部門的相互協(xié)調(diào)，又在對發(fā)展目標(biāo)與互惠關(guān)系的共識中形成巨大的推動力。學(xué)校變革的倡導(dǎo)者應(yīng)該如一滴水匯入學(xué)校，不斷地消融其中，而“后發(fā)型”中等職業(yè)學(xué)校將如地下的溪流，在某一天一躍而出，成為一條奔流不息、充滿靈性的河。