“大問題”課堂研究聚焦學生思維發展的科學課教學策略

徐娟

在學校開展的大問題課堂教學的研究中，我們明確“大問題”即“直指本質、涵蓋教學重難點，具有高水平的、以探究為主的問題”。以“大問題”為導向的課堂教學模式，關注課堂的主要內容，能夠改變并生成一種新的教學模式，這種教學模式更具有思維的開放性和創新性，更有利于發展和培養學生的思維創新。

一、需要引發問題

促使學生自發的提出“大問題”，將“教師給的大問題”延伸至“教師引導學生自己提出的大問題”，這便是“大問題”教學的魅力所在：源于問題，忠于問題，終于問題。以問題為主線，以提出問題為終極目標，正是“大問題”教學有別于其他教學模式的特色，是“大問題”教學的標簽。

如《誰流得更快一些》一課，就是讓學生以裁判的身份“設計一場流動比賽”為導向，先讓他們設計一個方案，再嘗試履行方案中的措施確定是否是一場公平公正的比賽等。圍繞“設計一場流動比賽”引導學生大膽想象，自主探究，循序漸進地不斷發現和解決問題。當然，“大問題”教學中的問題不僅只注重知識層面，更具有靈活性和開放性的特點，這樣可以留給學生更多獨立思考和主動探究的空間。在“大問題”教學中，我們要的不是只會回答問題的工具，而是學會自主地提出問題并嘗試解決，促進學生認知能力的提升，促使學生自發地提出“大問題”，將原有的“教師給的大問題”延伸至“教師引導學生自己提出的大問題”。

二、需要主動探究

“大問題”的教學要讓學生成為真正的探究者而不是執行者，“由學生本人把要學的東西自己去發現或創造出來”。探究式學習的方法和策略，需要教師去創設教學情境，確定合適的探究目標，讓學生親歷探究的過程，為學生創設了“猜想—驗證”的活動機會，在學習的過程中交流和反思，進行思維的升華、情感的碰撞、激情的創造。

《這是誰的葉》是教科版一年級上冊一單元第4課。“植物”單元屬于生命科學領域，學習目標為說出周圍常見的植物的名稱及其特征。同時本單元也是科學觀察的起始，以觀察為主線安排了一系列的活動。結合教材體系和一年級學生的年齡特點，教師選擇了動畫人物樂迪的故事來引入活動。因為樂迪在運送樹葉包裹的過程中遇到大風，包裹掉入水中，標簽打濕，無法分辨這是誰的葉。于是提出“大問題”——觀察哪些特征能準確找到這是誰的葉子？——創設問題情境，隱含研究問題。圍繞這個“大問題”達成教學目標，我們主要設計了三個活動。

活動一：尋找是誰的葉子，在這個活動中給學生特征較為明顯的樹葉，讓學生能正確比對出這是什么樹葉，并通過對學生比對理由的傾聽，了解學生現有的觀察水平。在該活動中，我們發現學生觀察能力從復雜程度上來看，水平較低，停留在只關注單個靜態特征的觀察上;在對葉子的觀察和描述中，大多學生只注重了形狀這樣較為明顯的外觀特征，而忽視了葉子的其他特征。

因此教師設置活動二：繼續尋找第二片葉子是誰的葉子。在第二片葉子上，教師給出了辨識難度高一些的葉子，該葉子乍一看和比對卡上的兩片樹葉都極為類似，大多學生繼續沿用之前的方式，通過外觀的整體特征或某一個微觀特征的觀察找出這是什么葉子，結果發現出現了兩種不同的結果。——聚焦現象或問題，引發認知沖突。

在讓學生敘述自己的理由時，做出不同選擇的學生都能說出自己是觀察到了什么特征與標本的一致性而進行的選擇。在這個交流過程中，大家發現原來僅僅從某一個角度觀察然后進行判定，是不能判定出到底是幾號樹葉的，而只有從不同的角度去觀察樹葉更多的特征，并綜合比較，才能分辨出到底是誰的葉。——提供材料和思路，組織協調激勵。

通過這個活動，學生認識到除了觀察顏色和形狀外，還要綜合觀察葉子的邊緣、葉脈、觸感、氣味等更多特征才能分辨相似的葉子，準確找到是誰的葉子。學生通過該活動，觀察水平從只停留在單個特征上發展到注重靜態細微特征及外觀特征的綜合觀察。

利用問題幫助學生提升觀察能力，在觀察能力獲得進步以后，我們繼續利用活動三，圍繞問題來幫助學生鞏固自己新獲得的觀察能力。于是，設置活動三，尋找一些殘破的樹葉，讓學生辨別是誰的葉子。對尋找樹葉的活動難度進行升級，提供給學生的是一些殘破或者變色枯萎的樹葉，讓學生必須綜合運用學習的多方面觀察方法去觀察樹葉，找出樹葉更多的特征以后，再與搜集到的樹葉的特征一一比對，最后找出這些是誰的葉子。學生繼續圍繞這是誰的葉子的“大問題”去比對樹葉，但他們的觀察能力再不僅僅是只有單一特征的觀察就去比對樹葉了，在一個個問題任務的推動下，他們的觀察水平獲得了發展，因而在面對難度較高的任務時，他們游刃有余，快速而準確地找出了各種大小顏色不同但卻是同一種類型的樹葉。——引導對研究過程和思維方式的反思。

通過一系列尋找是誰的樹葉的活動，學生既解決了一個個難關，也推動了觀察能力的發展。相信在以后的觀察活動中，他們也能對今天學到的方法記憶猶新，合理運用。——提供新情境，鼓勵遷移應用。

三、需要關注個體差異

把學習目標提煉成一個個問題、任務讓學生去解決，目的是讓更多的學生參與學習過程，盡可能將不同水平層次、不同學習風格學生的潛能挖掘出來。為此，在學生探究的過程中，教師要充分關注學生的差異，在處理具體項目時適當提示學生找自己適合的任務去完成，并告訴學生你們有很大的自主選擇權。這樣的處理，實際上是從知識上尋找了學生可能出現的聯結點，拆分開來讓學生自主選擇，這樣使不同層次的學生都能看到解決問題的希望。

簡單電路簡單嗎？在我們哪些地方用到了簡單電路呢？我們如何讓學生將所學知識進行遷移呢？這些問題觸動我進行教材的二次開發。生活中有科學，科學在生活中。讓學生動手實踐發現問題，通過現象嘗試解釋問題不是學生在科學學習中最樂意的事情嗎？為什么不用學生最樂意的方法呢？

于是我提出了三個在生活中使用電路的場景，可以使用串聯、并聯、混聯電路完成任務。學生興致勃勃地根據興趣選擇了任務，先理解任務畫下電路設計圖，再根據電路設計圖進行連接，在完成制作的過程中可以不斷進行調整，達到最優方案，最后畫下最終設計圖。在課堂上教師不需要大量地講解知識，僅僅是幾個任務、幾個問題就推動活動的進行;學生在動手實踐的過程中去發現問題，并在嘗試進行問題解決的過程中自然創生了串并聯的運用。

學生認為：項目學習可以讓我們圍繞一個個感興趣的“大問題”，在團隊合作的氛圍里，聚焦一個個任務、難題，發揮各自的潛能，去攻克難關，最終解決問題。在這個過程中，我們可以運用知識解決問題，同時收獲新的知識。這樣的學習方式我們感到很快樂，每個人都可以獲得充分的話語權和學習機會。

四、需要深度對話

在“設計制作簡單電路”活動中，在任務挑戰時間結束時，當我問道“你的方案是否有改變？做了哪些改變？有什么發現？”學生立馬舉手想要展示自己小組的作品，發表看法。而當聽到傾聽小組可以提出不同意見的要求時，所有人的小耳朵仿佛都豎了起來。“我們小組選擇的是任務一，一個開關可以控制所有的燈，我們采用的是把三顆小燈泡，像穿珍珠一樣串起來，結果發現，三顆燈泡的亮度不一致，有一顆好像沒有亮，你們有相同的現象嗎？”“我們猜測是因為電路中沒有電流通過第3個燈泡，所以第3個燈泡不亮。”“我認為，整個電路中都有電流通過。”……學生圍繞著實驗現象和發現的問題，展開辯論，提出了不同的見解和看法。最后我們做出總結，并聯電路中各個燈泡的亮度比串聯電路中燈泡的亮度要亮。“那是否意味著并聯電路一定比串聯電路好呢？在我們的生活中，我們就只使用并聯電路呢？”學生對比串聯電路和并聯電路的電路圖和所使用的材料數量，發現串聯比并聯省材料。

這是深度學習的課堂，聽到了思維拔節的聲音。上升到技術與工程領域的實踐活動可以使學生體會到“做”的成功和樂趣，并養成通過“動手做”解決問題的習慣，這也正符合新時期科學課程標準提出的要求。