教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)研究

朱連云

（上海市青浦區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 上海 201799）

一、問題提出

中國上海2009年首次參與PISA測試，之后連續(xù)兩屆測試成績都遙遙領(lǐng)先于其他國家。這樣的成績，引起了全世界教育界的關(guān)注，許多學(xué)者對上海教育的成功做了深入分析和研究。“為美國而教”的創(chuàng)始人文迪·科普（Wendy Kopp）等認(rèn)為：上海在 PISA 測試中的優(yōu)異表現(xiàn)，體現(xiàn)了上海在教育改革方面的成效，如上海的教師專業(yè)發(fā)展制度。[1]旅美教育學(xué)者馬立平博士，將這種教師專業(yè)發(fā)展制度具體歸因到“教研室”制度體系上，指出：中國有一個(gè)特別的機(jī)構(gòu)——教研室，這個(gè)機(jī)構(gòu)對于保證中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，特別是在教育總體條件和經(jīng)費(fèi)收入，包括師資隊(duì)伍的學(xué)歷水平都并不理想的情況下，發(fā)揮了不可替代的作用。[2]美國哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教育政策研究所主任湯姆·考克朗（Tom Corcoran），在其歸納上海教育取得成功的因素中鄭重提到師徒帶教、教研員頻繁地聽課指導(dǎo)等方式。[3]中國香港教育學(xué)者程介明也指出：這樣的教研體制是一種中國特色，它讓教師經(jīng)常地、有組織地進(jìn)行專業(yè)的研討與提高，而這恰恰是其他國家難以比擬的。[4]

事實(shí)上，上海除了有完備的三級教研網(wǎng)絡(luò)之外，還有完備的三級科研網(wǎng)絡(luò)。到了基層學(xué)校，這兩者往往融合為一，體現(xiàn)在實(shí)際的教研和科研活動(dòng)之中。

通過PISA之窗，我們看到了自身教育的底氣和優(yōu)勢，然而，我們也需要立一面自身教育之鏡，在反觀中看到我們培養(yǎng)學(xué)生問題解決和創(chuàng)造能力的問題與不足。[5]面對今后教育的發(fā)展，唯有在“窗口”與“鏡子”中比照反思，才能更好地?fù)P長避短、前行與超越。

對于上海的教研、科研體制，上海教育科學(xué)研究院顧泠沅教授有過論述，他認(rèn)為教師上一堂課，可以公開研討，可以整個(gè)備課組一起分享，同時(shí)也可以開展課題研究，把科學(xué)研究的機(jī)制和學(xué)習(xí)的機(jī)制導(dǎo)入其中……這樣的在職教育及研修活動(dòng)在世界上尤為獨(dú)到，也是上海在PISA中連續(xù)取得好成績的一個(gè)重要原因。

如上，教師是影響學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素，而教研或科研指導(dǎo)成為制約這一關(guān)鍵因素的重要條件。那么，在現(xiàn)有的教研體制中，教師發(fā)展指導(dǎo)者是如何工作的？開展課堂臨床指導(dǎo)關(guān)注哪些要素，具有哪些關(guān)鍵行為？其本身應(yīng)具有怎樣的知識與信念？能否在一般指導(dǎo)下，建立起科學(xué)化的方式，使傳統(tǒng)的教研活動(dòng)真正成為教、研、修一體的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)？帶著這些問題，我們自2011年起，在中、日、美三國教師發(fā)展指導(dǎo)者（Staff Developers，簡稱SD）的跨國合作研究中建立了項(xiàng)目組，著重梳理教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作要素、知識與信念體系和建構(gòu)科學(xué)化的實(shí)踐操作模型。

二、核心概念的界定

本研究“教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)”，其核心概念可從這一短語中的主體和行為兩個(gè)角度來界定。

其一，主體即“教師發(fā)展指導(dǎo)者”：廣義上指幫助與指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研究、教師培訓(xùn)及教學(xué)管理等人員，既包括從事職前師范教育的大學(xué)教授，也包括指導(dǎo)在職教師發(fā)展的教員。本研究中，教師發(fā)展指導(dǎo)者主要指與教師一起工作、幫助和指導(dǎo)教師進(jìn)行課堂改進(jìn)的人員，主要指省（市）、區(qū)（縣）、校三級教研員、科研員、師訓(xùn)員和高校從事課程與教學(xué)等研究的專業(yè)人員，同時(shí)也包括學(xué)校和區(qū)域的學(xué)科帶頭人與教研組長及教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。

其二，行為即“課堂臨床指導(dǎo)”：指教師發(fā)展指導(dǎo)者深入課堂教學(xué)場景，對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場觀察、診斷與指導(dǎo)，及時(shí)明晰教師的教學(xué)理念、診斷教師的教學(xué)行為，促進(jìn)教師提高課堂教學(xué)水平和能力的一種專業(yè)指導(dǎo)行為。這里的臨床指導(dǎo)，在內(nèi)涵與價(jià)值傾向上呈現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)，即：①從基于教育病理學(xué)的“糾偏”立場走向基于教育發(fā)展的“促進(jìn)”立場；②從注重指導(dǎo)的技術(shù)取向走向教師的行動(dòng)反思取向；③從居高臨下的關(guān)系走向平等合作的共同體。

三、研究方法

（一）研究對象的選擇

采用目的取樣，全程研究對象選取中國義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)科教師發(fā)展指導(dǎo)者9人，其中省市級教研員1人，區(qū)級教研員和特級教師4人，中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教研組長（15年以上指導(dǎo)經(jīng)歷，副高職稱）4人。教師發(fā)展指導(dǎo)者知識和信念研究選取中、日、美數(shù)學(xué)學(xué)科教師發(fā)展指導(dǎo)者共24人，其中中國12人、日本6人、美國6人，24人都有15年以上指導(dǎo)經(jīng)歷和副高以上職稱；其中6人來自高校、12人來自教研室和相應(yīng)的指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、6人來自中小學(xué)。

（二）采用綜合研究（混合研究）方法

教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作要素與方式研究，以訪談、現(xiàn)場考察、經(jīng)驗(yàn)篩選、元分析為主。對教師發(fā)展指導(dǎo)者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)的深度訪談，進(jìn)行聚類分析；對教師發(fā)展指導(dǎo)者的臨床指導(dǎo)進(jìn)行現(xiàn)場考察，制作成錄像，進(jìn)行微格編碼分析；對訪談、錄像分析的結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行三角比較與元分析，歸納出教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作要素與方式。

教師發(fā)展指導(dǎo)者的知識與信念體系研究，以訪談、文獻(xiàn)分析、元分析為主。將對教師發(fā)展指導(dǎo)者的臨床指導(dǎo)制作成刺激錄像帶，進(jìn)行聚焦組訪談、編碼與分析；對專家教師的知識與信念進(jìn)行文獻(xiàn)綜述研究與分析；對訪談、文獻(xiàn)分析的結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行三角比較與元分析，揭示出教師發(fā)展指導(dǎo)者所擁有的知識和信念體系。

圖1 研究基本流程

常態(tài)課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化機(jī)制探索研究，以行動(dòng)研究和循證實(shí)踐為主。將研究所刻畫出的教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)的要素與方式及知識與信念體系，放到一般教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)的情境和生態(tài)視野中，進(jìn)行考察并開展“三關(guān)注、兩反思”教師行動(dòng)教育循證實(shí)踐。以此歸納出促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型和教師專業(yè)發(fā)展的課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化的實(shí)踐模型。

四、初步結(jié)論

（一）教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的內(nèi)容要素與關(guān)鍵要點(diǎn)

教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的內(nèi)容要素包括六個(gè)方面，分別為：①學(xué)科一般知識；②教學(xué)理論知識；③學(xué)情分析；④任務(wù)設(shè)計(jì)；⑤過程測評；⑥行為改進(jìn)。這六大方面每個(gè)又細(xì)化為4—5項(xiàng)，共計(jì)28個(gè)要點(diǎn)（詳見表1）。其中，“學(xué)科一般知識”“教學(xué)理論知識”為統(tǒng)領(lǐng)性知識；而“學(xué)情分析”“任務(wù)設(shè)計(jì)”“過程測評”“行為改進(jìn)”為指導(dǎo)工作性知識，構(gòu)成了課堂臨床指導(dǎo)工作的四大核心要素。

表1 教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的內(nèi)容要素與關(guān)鍵要點(diǎn)[7]

（二）教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的流程框架

研究發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)，是指導(dǎo)者運(yùn)用前期知識和經(jīng)驗(yàn)的儲備，在教學(xué)現(xiàn)場搜集信息、診斷問題，并給出處置性意見，強(qiáng)調(diào)的是直接指向課堂執(zhí)教的教學(xué)實(shí)踐知識運(yùn)作的過程。

具體流程中，圍繞“學(xué)情分析”“任務(wù)設(shè)計(jì)”“過程測評”“行為改進(jìn)”這四大核心要素，既重視橫向指導(dǎo)，即從“學(xué)情分析”到“過程測評”，從“任務(wù)設(shè)計(jì)”到“行為改進(jìn)”的指導(dǎo)；又重視縱向指導(dǎo)，即基于“學(xué)情分析”的“任務(wù)設(shè)計(jì)”和基于“過程測評”的“行為改進(jìn)”的指導(dǎo)（詳見圖2）。[6]

（三）彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)的不足，找到加強(qiáng)縱向指導(dǎo)的策略

研究發(fā)現(xiàn)，一般教師發(fā)展指導(dǎo)者的課堂臨床指導(dǎo)是基于教師專業(yè)發(fā)展立場的指導(dǎo)，重橫向指導(dǎo)，即注重從“學(xué)情分析”到“過程測評”、從“任務(wù)設(shè)計(jì)”到“行為改進(jìn)”，但缺乏基于“為學(xué)而教、以學(xué)論教”與教師專業(yè)化成長融合的縱向指導(dǎo)，即基于“學(xué)情分析”的“任務(wù)設(shè)計(jì)”和基于“過程測評”的“行為改進(jìn)”的指導(dǎo)。有鑒于此，筆者找到兩條有效的現(xiàn)實(shí)策略。

第一，以“一圖二表三單”，來加強(qiáng)從“學(xué)情分析”到“任務(wù)設(shè)計(jì)”的縱向指導(dǎo)。通過①刻畫“單元主干知識結(jié)構(gòu)圖譜”，②編制“學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)雙向細(xì)目表”和“基于座位表的學(xué)情分析與精準(zhǔn)幫助分析表”，③設(shè)計(jì)連貫一致的課前、課中、課后學(xué)習(xí)單，以此設(shè)計(jì)適切的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)。

第二，以現(xiàn)場觀察和視頻分析，來加強(qiáng)從“過程測評”到“行為改進(jìn)”的縱向指導(dǎo)。現(xiàn)場觀察：①整體任務(wù)設(shè)計(jì)和教學(xué)時(shí)空與環(huán)節(jié)的安排，②核心概念和內(nèi)容的理解與掌握及應(yīng)用，③課堂生成問題的回應(yīng)和解決，④課后的檢測與“出聲做”訪談。視頻分析：①落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)的關(guān)鍵行為，②突破教學(xué)難點(diǎn)的關(guān)鍵行為，③處置生成問題的關(guān)鍵行為。

（四）教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的知識與信念體系

1. 教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的知識與信念結(jié)構(gòu)

研究發(fā)現(xiàn)，一般的教師發(fā)展指導(dǎo)者進(jìn)行課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)時(shí)，都是基于自身對教學(xué)的基本認(rèn)識和價(jià)值信念而展開的，能以學(xué)生學(xué)習(xí)為核心，在具體情境中整合學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)理論知識和教學(xué)實(shí)踐知識后，對教師教學(xué)的具體問題加以診斷與處置。對其結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展指導(dǎo)者的知識與信念體系是一個(gè)三層的套筒結(jié)構(gòu)，其核心是信念層——改善學(xué)與教；其中層是指導(dǎo)者作為一個(gè)教師所具備的專業(yè)知識——內(nèi)容性知識，主要為三大模塊知識：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)理論知識、教學(xué)實(shí)踐知識；其外層是指導(dǎo)者特有的專業(yè)知識——過程性知識，主要為兩大模塊知識：對教師教學(xué)的診斷性知識和處方性知識（詳見圖 3）。

圖3 教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的知識與信念體系

2. 教師發(fā)展指導(dǎo)者知識與信念體系的形成與特征

教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)的知識與信念是其長期實(shí)踐與反思、學(xué)習(xí)與研究的結(jié)果。在研究中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師發(fā)展指導(dǎo)者的教學(xué)指導(dǎo)不僅是連貫的、統(tǒng)整的，而且呈現(xiàn)出高度情境化和許多智慧特性，常在不經(jīng)意之間、看似閑聊之間，給教師精準(zhǔn)的指導(dǎo)，促進(jìn)教師進(jìn)行自主反思，不斷地重構(gòu)教學(xué)。而且，他們更愿意將時(shí)間和精力花在對教學(xué)問題及師情的了解上，其指導(dǎo)的方式也是因人、因境、因時(shí)而異的。

教師發(fā)展指導(dǎo)者與教師的知識與信念的差別，實(shí)質(zhì)上是專家教師與一般教師的差別。在教育信念上，他們是更堅(jiān)定的學(xué)生學(xué)習(xí)中心論者；在學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐上比教師有更深厚和更豐富的積累。教師發(fā)展指導(dǎo)者和教師知識的差異首先體現(xiàn)在過程維度上，即診斷性知識和處方性知識；其次是教育政策知識與案例和策略知識。

（五）優(yōu)秀教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的取向

研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師發(fā)展指導(dǎo)者的課堂臨床指導(dǎo)呈現(xiàn)出三種變化趨勢。

1. 從基于教育病理學(xué)的“糾偏”立場走向基于教育發(fā)展的“促進(jìn)”立場

“臨床指導(dǎo)”一詞最初來源于醫(yī)學(xué)，因此早期的指導(dǎo)者不免參照醫(yī)學(xué)病理的思想，以達(dá)到“治病”糾偏的目的。然而，隨著指導(dǎo)實(shí)踐中對教育本質(zhì)意義的逐漸強(qiáng)調(diào)，優(yōu)秀的指導(dǎo)者逐漸領(lǐng)悟到其教育內(nèi)涵，如“臨床”重在強(qiáng)調(diào)面對面地觀察與診斷分析，而“指導(dǎo)”作為教育工作的專門領(lǐng)域，不同于“管理”“訓(xùn)練”等，主要指激發(fā)和促進(jìn)教師自我發(fā)展、自我完善的過程。

2. 從注重指導(dǎo)的技術(shù)取向走向教師的行動(dòng)、反思與改進(jìn)的“實(shí)踐”取向

課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)，對于大多數(shù)教師發(fā)展指導(dǎo)者而言，從事指導(dǎo)之初，往往注重教師行為層面的改進(jìn)，因而注重從技術(shù)策略上提供改進(jìn)意見，而比較忽視促進(jìn)教師自身深層次的教育理念的轉(zhuǎn)變和基于教師自主反思后的改進(jìn)。而優(yōu)秀的教師發(fā)展指導(dǎo)者在具體的課堂臨床指導(dǎo)中，能俯聲傾聽教師，了解教師的內(nèi)心需求和秉性后，不僅給予行為上改進(jìn)的幫助，更給予長久教學(xué)實(shí)踐與思想積累的幫助，如進(jìn)行專題和課題研究等，促進(jìn)教師對教育的深刻認(rèn)識與自主反思的行動(dòng)改進(jìn)。

3. 從居高臨下走向平等合作的“共構(gòu)和探索”取向

研究通過觀察和指導(dǎo)水平的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：在內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)上，指導(dǎo)者不乏以自我經(jīng)驗(yàn)為界限，對于教師的生成性和創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)與思索比較忽略；在彼此關(guān)系上，指導(dǎo)者也多為對話的中心，處于主導(dǎo)地位，而教師則是相對應(yīng)的被指導(dǎo)者，較為被動(dòng)。隨著指導(dǎo)的深入與良性互動(dòng)，教師的主體地位和經(jīng)驗(yàn)思索逐漸得到指導(dǎo)者的重視，雙方也逐漸以問題為中心開始對話交流。可見，有效的指導(dǎo)關(guān)系，并非居高臨下，而是平等合作的探究性發(fā)展共同體。與教師一起“共構(gòu)和探索”是優(yōu)秀教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)的特征之一。

（六）教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化模型

1. 課堂臨床指導(dǎo)應(yīng)該是一個(gè)完整的、深度的科研與教研相融合的模型

如結(jié)論（三）分析所得，教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)，突破的方向應(yīng)是基于“學(xué)情分析”的“任務(wù)設(shè)計(jì)”和基于“過程測評”的“行為改進(jìn)”。這一過程融合課堂的轉(zhuǎn)型和教師的專業(yè)發(fā)展，是課堂改進(jìn)和教師專業(yè)發(fā)展合作行動(dòng)研究的過程，也是實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)循環(huán)迭代的過程。基于此，我們在傳統(tǒng)的教研基礎(chǔ)上，借鑒現(xiàn)代認(rèn)知“師徒制”和教師行動(dòng)教育的思想，開發(fā)了“同課共構(gòu)循證實(shí)踐”的操作模型，試圖將臨床指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)與工作變成一種教師日常研修可操作的科學(xué)化范式，經(jīng)過六年的實(shí)踐研究，逐漸完善。該模型聚焦“為學(xué)而教”的課堂改進(jìn)，建立研修共同體，共同體內(nèi)實(shí)現(xiàn)“師（M）徒（N）雙方捆綁”輪流教學(xué)與觀摩，每輪教學(xué)與觀摩都以現(xiàn)場分析（測評）和視頻分析為依據(jù)獲得教學(xué)改進(jìn)的有效證據(jù)，基于證據(jù)進(jìn)行反思討論，獲得教學(xué)改進(jìn)的最佳證據(jù)（詳見圖4）。

圖4 教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化模型

2. 課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化模型的推廣研究

課堂臨床指導(dǎo)科學(xué)化模型的推廣研究，屬于科研成果的推廣、轉(zhuǎn)化與深化，其本身就是一個(gè)獨(dú)特的社會傳播過程。我們的思路：一是尊重教師的創(chuàng)造，與不同學(xué)校和層級的教師組成合作團(tuán)隊(duì)，開展合作研究，使其本土化；二是開展各種教師培訓(xùn)，幫助教師領(lǐng)會實(shí)質(zhì)內(nèi)容，掌握操作流程，在自身的實(shí)踐中加以創(chuàng)造性地運(yùn)用；三是加強(qiáng)成果的應(yīng)用展示與交流，提高成果的輻射與影響力。通過推廣研究促使其日益迫近改革目標(biāo)，形成新的課堂臨床指導(dǎo)與研修文化。

綜上所述，教師發(fā)展指導(dǎo)者課堂臨床指導(dǎo)研究，經(jīng)過現(xiàn)狀分析、文獻(xiàn)研究、聚焦訪談、經(jīng)驗(yàn)篩選、元分析、循證實(shí)踐的系統(tǒng)性探索過程，從中得出一些發(fā)現(xiàn)。可以說，這是教師發(fā)展指導(dǎo)者最為核心的一塊，但并非是其全部。因此，需要補(bǔ)充說明的是，正如教師發(fā)展不應(yīng)該僅僅局限于課堂教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)從課堂內(nèi)外，從知識、技能和情意等多方面促進(jìn)。同理，一個(gè)優(yōu)秀的教師發(fā)展指導(dǎo)者除了關(guān)注教師的課堂臨床指導(dǎo)之外，還應(yīng)關(guān)注教師的志趣、生活、德行和專業(yè)境界的修為。這些有待于今后進(jìn)一步研究。

本研究主要立足于中小學(xué)數(shù)學(xué)教師發(fā)展指導(dǎo)者的課堂臨床指導(dǎo)，有待于其他學(xué)科的跟進(jìn)和驗(yàn)證。