運用詞根詞綴法進行高中英語詞匯教學的研究

歹重信 安霞芳

一、研究背景

目前，我國基礎教育正以前所未有的速度與規模發展，教學改革呈現出速度加快、力度加大、難度上升的特征。英語學科是教育教學改革的“排頭兵”，最能體現這種改革特征的是詞匯量的增加。自1981年教育部頒發《全日制三年制重點中學英語教學大綱》以來，詞匯量一直是人們關注的焦點。1978年要求五年制中學學生掌握的詞匯量為2 200個，1986年要求三年制中學學生掌握的詞匯量為2 750個，1993年要求高中生掌握的詞匯量為3 000個，1996年頒布的大綱要求高中生應掌握約2 300個詞匯，2010年新課標要求學生掌握的八級詞匯量達到3 500個，九級詞匯量達到4 500個。《普通高中英語課程標準（2017年版）》在《普通高中英語課程標準（2011年版）》的基礎上增加了376個新詞和300個標外常考詞，共約4 200個。

然而，我國高中英語詞匯教學卻呈現出與這種快節奏、高容量的改革截然不同的特點：（1）教學理念低端、落后，教學耗時、費力、低效，教學方法單一、枯燥、乏味；（2）教師觀念陳舊，知識面狹窄，技能更新緩慢；（3）學生學習主動性差，依賴機械記憶；（4）學生學習動力下降，詞匯識記率低下，遺忘率高。這顯然不符合現代教學改革的潮流，對詞匯教學進行革新，探索有效的詞匯教學法勢在必行。

二、詞根、詞綴的內涵

在詞匯學中，語言學習的最小單位并非詞，而是組成詞的“最小、有音、有義”的詞素。詞素對詞形、詞性和詞義的形成至關重要。從英語詞匯內部組成來看，詞具有“音、形、義”三位一體的語用特征，其中起承接作用的“形”具有可視性和拆分性，這種拆分性叫作構詞法，從下義的角度而言，就是詞根詞綴。

語言學家哈特曼、斯托克（1981）認為，詞根詞綴是指有詞匯信息或語義的詞素。其中，詞根語義為主，詞綴語義為次。詞根分為自由詞根（獨成詞）和須與其他詞素相結合的粘附詞根。本文探討的詞根僅指粘附詞根，自由詞根不在此列。劉鴻雁、張曉恬（2006）認為“‘詞根’是單詞的核心，包含單詞的本質含義”，如單詞at-tend的詞義是由詞根-tend決定的（見下頁圖1、圖2）。詞綴主要有前綴和后綴。前綴（Prefix），就是固定（fix）到詞根之前（pre）的部分，影響著單詞詞義的形成，如at-（表示to），pre-（表示before），ex-（表示out）等。后綴（Suffix），顧名思義，就是固定（fix）在詞根后面（suf）的部分，影響單詞的詞性變化，有表示名詞的，如-ance，-ty，-tion，-ment等；有表示及物的，如 -fy，-ate，-en，-ish等；有表示形容詞的，如 -al，-ic，-ful，-ed 等。英語詞根詞綴有幾百個，它們彼此結合形成一個增長中心，每個詞根詞綴又有屬于自己的詞群。詞根詞綴法就是找到詞根詞綴相互組合過程中的特點和規律，并為教學服務。林伊杰（2014）把尋找這種詞根詞綴組合的特點和規律叫作“深入挖掘詞匯的詞義過程”，克雷克（Craik）和洛克哈特（Lockhart）的加工層次理論指明，只有對詞匯加工層次越深也就是找到詞匯產生源頭和演化的過程，才能真正提高記憶保存效果。因此，在高中英語詞匯教學中運用詞根詞綴法來提高詞匯記憶效率是切實可行的。

圖1：attend詞義導圖

圖2：tend詞根詞綴導圖

三、詞根詞綴法在高中英語詞匯教學中的實施步驟

（一）概念入手，由基本到全面

采用循序漸進的方式，從最基本的詞根詞綴概念做起，了解詞根詞綴的作用，熟知常見詞根詞綴的意義。比如ex-pos-ition一詞，ex-是前綴，表示“out外，出”；-pos是詞根，表示“put（放）”；-ition是名詞后綴。影響詞性的是-ition，而前綴ex-和詞根-pos共同作用，形成詞義。教師應引導學生先掌握這些基本知識，由易到難，逐步進行。

（二）編排詞匯，由感性到理性

采用分類學標準，打破詞匯表以字母順序編排的慣例。以前綴為順序編排相同的前綴詞，以re-為例，先區分出re-的不同前綴義：（1）again又，另，再；（2）off開，脫，離；（3）back 回，返，退。再根據不同綴義排列出前綴相同的詞（見圖3）；以后綴為逆序編排同后綴詞匯，如congratulation，reputation，recognition，organization等；以詞根為基準，編排同根詞，做到縱橫交叉，直觀醒目（見下頁圖4）；采用異根同義項排列組合來進行標識（見下頁圖5）。

圖3：re相同前綴詞舉例圖

圖4：同根逆序詞圖示

圖5：異根同義項圖示

（三）推導詞義，由詞形到詞義

掌握詞根含義，借助前綴推導詞義，借助后綴推導詞性。例如，教師在講述alone，lone，lonely時，可以引導學生思考詞根one的根義就是“一”，al等同于 all，加強語氣，alone就是“完全一個人”的意思，轉義為“孤單的”；lone就是alone的首字母a脫落后的結果，詞義依然是“孤單的”；lonely的后綴-ly表明了其形容詞詞性，詞義也是“孤單的”。

（四）整合詞匯，由平面到立體

以詞根和詞綴的演變為線索進行詞匯教學，融會貫通，大跨度整合詞匯，這適用于高三英語詞匯復習。比如，教師在講前綴di-（二，雙，對）和sup-（上，表，面；次，下，亞）時，可以板書如下（見圖 6、下頁圖7），引導學生探究詞匯表，逐一寫出包含該前綴的詞匯。

圖6：前綴di-演變圖

圖7：sup-詞群圖示

（五）創建詞群，由寬泛到精練

精挑細選，深思熟慮，找出詞匯表中有一定代表性且有一定詞義關聯性的詞群作為切入點，發現詞匯構成中的變化和特點，盡可能提供真實有效的詞群。例如，教師經過研究和比較，提煉出“b*t*”（*表示不定的字母）表示“咬”（見表1），“h***l”表示“容納”（見表2）。

表1：b*t*詞群圖示

表2：h***l詞群圖示

四、詞根詞綴法在高中英語詞匯教學中的實施原則

（一）新舊詞匯互為補充，堅持“以舊迎新，以熟引生”的互生原則

教師在運用詞根詞綴法教授英語詞匯時，可以從舊單詞入手，析出詞根詞綴，從而過渡到新單詞的學習。比如，拆分 re-fer（參考），pre-fer（偏愛）和of-fer（提供）中的-fer為詞根，從詞義推導出該根義的含義為“帶”，順理成章推導出ferr-y帶有詞根fer。再從 factor-y（做工集中），famil-y（家人齊聚），compan-y（合伙人聚集）推導出-y是集合名詞后綴，從而推導出ferr-y的含義是“把各種帶（帶來帶去，帶出帶進）聚集在一起的地方”，即“渡口”。同樣的道理，可以引導學生從con-fuse（都＋流），con-nect（都＋連接），con-sist（都＋站），con-tain（全＋拿）等單詞的共有前綴再結合四個單詞的詞義，推導出前綴con-表示“共，都”，從而推導出con-fer的含義是“都帶一塊來”，即“商量”。這種推導方法對于詞義記憶和鞏固效果明顯。學生在記憶單詞的過程中以有形、有義的塊（字母組合）為基礎，而不是以互無關聯的字母為單位，長期堅持，有助于培養從舊單詞推測新單詞的技能，提高記憶的準確率。

（二）培養英語思維能力，堅持“從單詞中來，到單詞中去”的反哺原則

教師應積極引導學生用英語思維理解詞綴詞根相結合推導詞義的過程，培養他們的推導能力。比如，在 se-cure（安全）一詞中，se表示“分開”，cure和care，core一樣表示“心”，可以推導出該詞的含義是“不放在心上”。那么它與“安全”有何關聯呢？如果學生能聯想到“No news is good news”的思維模式，就可以理解“不放在心上”就是表示“安全”，這其實就是用英語思維理解詞義的形成過程。又如，在dis-port（娛樂）一詞中，詞根-port源自port（碼頭，搬）一詞，在工業化時代，碼頭工人的生活兩極是port（搬）和dis-port（不搬），不搬（貨物）意味著休息和娛樂，因此dis-port自然具有了“娛樂，嬉戲”的含義，而表示“游戲，運動”的s-port則是di脫落后的結果。由此可見，在詞綴詞根相結合推導詞義的過程中培養學生的英語思維能力顯得愈發重要。

（三）構建詞匯知識網絡，堅持“以詞根為緯度，以詞綴為經度”的立體原則

為了使學生對詞匯的掌握達到“熟能生巧”的程度，提高其抽象思維能力，教師可以將常見的詞根詞綴進行整合，以能聯系一定數量詞匯的詞根為切入點，輔以詞綴，再以某個詞綴為中心點，引導出以該詞綴為核心的詞匯知識網絡。如以詞根-port（搬）為切入點，展開如下詞匯網絡（見圖 8）：

圖8：異根異綴詞匯網絡圖

如圖8所示，以詞根port為主線疊加不同詞綴橫向排列出一組共八個詞匯，然后以transport的詞綴trans為媒介向下過渡到transform一詞，再以后者的詞根form延展出inform，reform，perform，uniform等詞匯，依此類推，每個詞綴或詞根都可以縱橫發展，形成詞匯網絡。詞根詞綴網絡圖非常直觀地體現了詞匯的脈絡。詞匯通過詞根或者詞綴左右拓深，上下延展，形成一張立體的網。學生可以將詞匯網絡圖制作成書簽、便利貼或者識字卡，隨時重復記憶，這將有利于培養他們的發散思維。

（四）揭示詞匯的奧秘，貫徹“變沉悶為歡快，化枯燥為生動”的激勵原則

傳統的高中英語詞匯教學沉悶、單調，教師調動學生學習積極性的手段單一，教學效果不佳。教師可以結合教材的詞匯教學進度，將詞根詞綴的典故貫穿于教學過程中，增強課堂教學的生動性。比如，在學習詞匯panic時，教師可以向學生介紹古希臘神話中潘神（Pan）的人文情懷和他對英語詞匯的影響；在講解 cycle，cyclist，circle，circulate，recycle等單詞時，可以向學生介紹獨眼巨神（Cyclopes）的故事和由他的名字演變而來的詞匯；在講 justice，adjust，just，jury，injure，injury 及 judge和prejudice等單詞時，可以向學生介紹神話人物正義女神（Justinian）的故事和由她的名字演變而來的詞根 just；在講 March，march，martial和 Mars 等單詞時，可以向學生介紹戰神馬爾斯（Mars）的故事。這樣的教學方式能吸引學生的注意力，激發他們的學習積極性，活躍課堂氣氛，最終提升其詞匯記憶效果。

五、詞根詞綴法對高中英語詞匯教學的意義

（一）有利于擴充詞匯量，鞏固識記率

詞匯量是英語素養的重要指標，正如陳金鳳（2011）所言，“詞匯量的大小可以表明一個人語言水平的高低”。英國文學家查斯特菲爾德（Lord Chesterfield）說：“學習一門語言最快捷、最好的途徑是掌握它的詞根。”每個詞根和詞綴都是一個放射點，以這個點為原點，再輔以不同的詞綴和詞根，錯綜交互，延綿開來，就能形成一個呈放射狀的詞匯群。因群內的詞匯以一定的規律相輔相成，且詞義的析出有一定的原則而不顯得盲目和隨意，因此有利于提高識記率。詞根詞綴法主要體現在對詞匯有著直接作用，可以大幅、迅速、持續提高詞匯量，且意義理解得比較準確（王強 2016）。

（二）符合高中生的認知規律和生活節奏

高中生的認知發展接近成年人，他們的抽象思維能力有了很大的提高，語言理解能力也有了長足的發展，理解深層含義的能力也有了很大的提高。用詞根詞綴法教學高中英語詞匯不僅不會給高中生增加負擔，還能提高其聯想和抽象思維能力，促進其心智健康發展和認知水平的提高。同時，高中生活時間緊、節奏快、空閑時間零散，學生可以運用詞根詞綴法有效利用這些碎片時間，采用便利貼、識記卡等形式記憶以某一詞根或詞綴為核心的一系列單詞。

（三）有助于情感培養，塑造跨文化意識

在運用詞根詞綴法進行高中英語詞匯教學時，會有一定比例的西方文化的導入，如西方神話傳說、天文地理、司法宗教、軍事戰爭等知識，這有助于學生理解英語詞匯所蘊含的文化內容，了解英語詞匯表達方式所隱含的文化背景，感知并體驗英語詞匯內涵所帶來的音韻之美、表達之妙，進而比較中外文化，增強中華文化的認同感，樹立傳播中華優秀文化的遠大目標，最終獲得積極的人生態度和健康的價值觀。

（四）有利于教師自主學習，提升專業素養

詞根詞綴介入的過程性研究也是教師提升英語素養的過程。鑒于現行教材的多樣性、素材的多元化，英語教師應具備跨學科素養，成為具有“豐富的中外文化知識和國際視野”（教育部 2018）的全能型教師。但是，目前我國英語教師普遍存在知識層斷裂的問題。同時，在閱讀動機中，文化被擱置在最不被重視或最為次要的地位，這直接導致教師的綜合英語素養位居底層。運用詞根詞綴法開展高中英語詞匯教學，因詞根詞綴文化所展現的逆源性特征，教師汲取的西方文化是最直接和原始的，這有助于他們彌補缺陷，開闊視野，提升專業素養。

結語

高中英語詞匯教學一直是英語研究領域的重點，將詞根詞綴法應用于高中英語詞匯教學是一個有益的探索。教師應結合現有的詞匯理論，不斷完善高中英語詞匯教學的策略和方法，有計劃、有針對性地處理考綱和課標詞匯，為教學服務，為高考服務，也為學生的可持續發展服務。