深度探究教學視域下預習的有效開展研究

趙淇琛

摘? ? 要：深度探究教學是培養學生核心素養的重要途徑。有效預習為深度探究教學的開展提供厚實基礎。學生可以通過課程資源整合、問題探究、知識結構化等方式進行有效預習，推進深度探究教學，實現深度學習。

關鍵詞：深度探究教學;有效預習;深度學習

我國教育部于2014年提出培養核心素養的方向后，引起諸多教育者的關注。尤其在培養學生核心素養的策略方面，研究者進行了深入且富有成效的研究和探討，深度探究教學可以說就是其中一項重要成果。深度探究教學是指“超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一”。[1]。深度探究教學不是一味追求知識的難度和深度，而是在展現知識多個維度的過程中，學生能以主體身份建構意義豐富的價值體系。深度探究教學是“導向學科素養的教學”。[2]可以說，深度探究教學的目標就是培養學生核心素養。而培養學生核心素養，所依據的一個重要途徑就是深度探究教學。

一、有效預習在深度探究教學中的意義

深度探究教學強調學生在教學過程中的充分參與，要求突顯學生的主體性。而學生預習，作為教師講解前的重要學習步驟，則正好回應了深度探究教學的基本要求。只有學生通過有效的預習，獲得通過自己努力就可掌握的知識后，深度探究教學才能“有限教導”、“間接教導”，進而培養學生自學能力，幫助學生個性成長，推進學生終身發展。

1.有效預習能促進理解性的教學

深度探究教學不是灌輸性的教學，是理解性的教學。[3]學生通過有效預習，能在教師講解前，率先了解并接觸相關知識內容，建構自己的知識框架，提出自己個性問題。這樣，教師就可以在教學中少講，也促進了課堂的高效。而且，學生在有效預習后，更能運用預習所得去理解課堂中的新知，從而促進了理解性教學。

2.有效預習能促進反思性教學

深度探究教學不是接受性教學，而是反思性教學。[4]學生通過有效預習，建構了一定的知識體系。一般來說，這個初始的知識體系還不太成熟。學生在有效預習后，通過教師啟發，學生可以進一步修改調整之前建構的框架。而在這個過程中，學生對自我的反思就得到了升華，學生進而由表層步入深層，由淺顯走向深度。

3.有效預習能促進體驗性教學

深度探究教學不是單向的靜態教學，而是體驗性教學。[5]學生在預習中，親身在知識的不同維度去探索、感受，能產生自己獨特的疑惑或想法，拓展自己的思維，釋放自己的感情。在這個過程中，教學已經不是單向的靜態的教學，而是能充分喚醒學生主體感知、感悟的教學。

二、有效預習的策略分析

1.資源整合利用

在目前很多教學過程中，預習雖已受到師生們的重視，但不少學生的預習，只是在教師授課前簡單翻翻教材，瀏覽下大致內容。由于教材內容是有限的，其本身也有精簡的特點，學生只瀏覽教材，理解教材的程度是難以保證的，僅通過教材把握課程內容也是困難的，所以，這樣預習的有效性是大打折扣的，后續的深度教學開展也將受到影響。當前我們處于一個資源豐富的時代，學生應該系統綜合運用身邊的資源來進行預習。學生可參考這樣幾個步驟進行預習：①按照學習目標閱讀教材，分析教材，整合教材內容，并提出自己的預習問題;②借助教輔、詞典等工具書，疏通教材文本，嘗試理解課程的核心概念;③通過小組等形式，開展同學合作交流;④利用網絡資源，進行資料收集查找。通過以上步驟，學生初步實現了對學習的充分參與，增強了預習的有效性，為深度探究教學開展打下堅實的基礎。

2.問題探究

深度探究教學是對話式教學，[6]強調喚醒學生內在的學習動力和意志，而問題就是師生之間對話的一個重要工具。教師可以在學生預習前，分析學情和課程地位以及內容，設置一些課程中的關鍵性問題。這些問題應該是多維度的：既有知識點方面的問題，又有學習方法方面的問題，還有情感價值方面的問題。這樣，問題可以成為學生預習的指引，提高效率。依據維果茨基的“最近發展區”理論，教師設置的預習問題，還需呈現由淺入深的梯度。學生在預習中既能聯系已有知識、經驗和方法，又能通過自己思維獲得進步的快樂，激發學生學習興趣和動力，讓學生在學習過程循序漸進，不斷發展。

比如，在高中歷史《鴉片戰爭》一課的學習時，學生在初中已經熟悉鴉片戰爭的時間、基本過程和結局，但是對鴉片戰爭的具體原因和深遠影響還缺乏深入理解。教師在學生預習前可以設置這樣三個問題：①根據1840年中英兩國當時的發展情況，分析鴉片戰爭的背景;②結合所學，試從多角度分析鴉片戰爭帶給中國的影響;③有人說，鴉片戰爭本質上是商業戰爭，你同意這樣的觀點嗎？通過預習，試著闡釋你的觀點。這三個問題中，既有對基礎知識的梳理和建構，又有歷史學習的方法考查，還涉及到學生對鴉片戰爭性質的評判。三個問題，逐層深入，學生運用已有知識和方法能回答出前兩個問題，再根據前兩個問題的答案可以解決第三個問題。通過這樣的預習問題探究，教師可以在教學中根據預習情況，再深入點撥、啟發，深度探究教學可以達到一個很好的層次，學生的深度學習也得以開展。

3.知識結構化

在平常教學中，教師會給學生講解并展示學科知識的結構，但是容易形成灌輸性教學的模式。為改進學生的學習體驗和加深學習理解，教師可以在學生預習時，布置知識結構化的任務，讓學生在課前嘗試對“知識的內在要素和條件進行分解”。[7]學生可以在預習時，嘗試提煉課程內容主題，提取課程核心概念，并畫出課程的思維導圖。雖然學生在預習時建構的知識框架不盡完美，但在這個過程中，學生加深了對知識內在邏輯的理解，親身體驗了生產知識的流程。例如，在學習高中政治《貨幣的本質與種類》一課時，教師可以布置這樣的預習任務：①提取本課的核心概念，并查找資料理解核心概念的基本含義;②嘗試畫出本課的思維導圖。通過這些預習行為，學生可以初步體驗建構知識框架的過程，進而利于教師在課堂上拓展知識的外延，實現深度探究教學。

綜上所述，學生通過資源有效整合、問題探究、知識結構化等方法，將大大提高預習的有效性，提升課堂教學的深度，進而實現真正的深度學習。

參考文獻：

[1]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準.[J] 教育研究與實驗，2017，4.

[2]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念.[J] 教育研究與實驗，2017，4.

[3]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準.[J] 教育研究與實驗，2017，4.

[4]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準.[J] 教育研究與實驗，2017，4.

[5]伍遠岳.論深度教學：內涵、特征與標準.[J] 教育研究與實驗，2017，4.

[6]李松林.深度教學的四個基本命題.[J] 教育理論與實踐，2017，4.

[7]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念.[J] 教育研究與實驗，2017，4.