發現問題 探究問題 反思歷史

摘?要：高中階段是學生學習歷史過程形成歷史學科特征的思維品質和關鍵能力的關鍵時期。由此，本文擬以華師大版《文獻與考古中的夏文化》為例，探索在歷史課堂中的學生問題意識的培養。

關鍵詞：問題式教學;史料價值;文獻

傳統觀念中，歷史學科往往是死記硬背史實的背景、內容、影響。而當前學科改革的重要任務就是在歷史教學過程中加強探究與交流，提升學生“敘史”“論史”的能力，重視對歷史理解和歷史解釋能力的培養。即教學充分運用史料設置問題，以核心素養的培養角度形成問題。問題能夠調動歷史思維，刺激學生的求知欲，有利于調動學生的主動性和積極性，通過調動歷史思維解決問題，在解決中提升歷史理解和歷史解釋的能力。

由此，本文擬以華師大版《文獻與考古中的夏文化》為例，探索在歷史課堂中的學生問題意識的培養。

一、 發現問題

《文獻與考古中的夏文化》這一課是中國古代史部分從史前時期到殷商社會過程中的重要階段，從“天下為公”到“天下為家”，從禪讓制到世襲制，我國歷史上的第一個“王朝”逐漸形成。夏當不當稱王朝歷來是學術界眾說紛紜的一個常態問題，而學生基于常識往往認為夏是中國歷史上的第一個王朝，本課的標題即已為學生提出了問題。

課程伊始，詢問學生中國歷史上第一個王朝是什么？初中歷史教學過程中將夏作為我國歷史上的第一個王朝。進而呈現著名史學家斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中的一段話：“第一個王朝為商朝（公元前1523～前1028年），興起于黃河流域北部。那時，中國人已經學會織造絲帛，發明了他們獨特的文字系統，掌握了制造美觀的陶器和青銅器的技術……繼商之后是周朝。”從而引出新課標題“文獻與考古中的夏文化”。由此設問，為何他要從商王朝講起？到底第一個王朝是夏還是商？為什么書本稱夏為文化而不是王朝？

通過對立觀點，引導學生發現問題，激發學生學習夏文化歷史風貌的興趣。

二、 探究問題

在引導學生發現問題以后，更重要的是如何讓學生體驗探究問題的過程。本課例的教學內容主要運用問題式教學，開展四個環節的教學活動。設問強調史料教學，貫徹核心素養，層層設計。

環節一：出示后世文獻《禮記·禮運》中有關夏文化的記載。基于史料，進行層層設問，進而歸納總結。

大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子。……貨惡其棄于地也不必藏于己。力惡其不出于身也不必為己。……是謂大同。

今大道既隱，天下為家。各親其親，各子其子，貨力為己。大人世及以為禮，城郭溝池以為固，禮義以為紀。……是謂小康。

——《禮記·禮運》

問題一：儒家經典《禮記·禮運》說夏朝建立之前是“大同之世”，夏朝建立后就進入了“小康之世”。那么“大同之世”的社會特征是什么？判斷依據是什么？

從“天下為公”“貨……不必藏于己”“力……不必為己”可以看出當時是一個“天下為公”的公有制社會。從“人不獨親其親，不獨子其子”可以看出，大同之世是一個極度和諧的社會。

問題二：試想一下，如此“人不獨親其親，不獨子其子”“外戶不閉”的和諧社會采取了怎樣的生產資料分配制度？這種制度存在的依據是什么？

材料中描繪的社會著實美好，不免有夸大之嫌，包含了孔子的期望，因此這種和諧社會不完全是真實的。通過上一課《中華文明的起源》了解到，這種分配制度與姜寨遺址類似，依然處于公有制社會。這種存在一定歷史依據的公有制社會的出現不僅僅是由于人們思想覺悟高，更深層的原因是由于當時生產力水平非常低下。

問題三：根據材料我們了解到“大同之世”夏朝之前經濟上實行了公有制，那么當時政治上又是什么制度呢？部落聯盟的首領是如何推舉出來的呢？

從“選賢與能”可以看出當時實行的是禪讓制，選舉那些道德高尚、有才能的人來治理社會。

問題四：由此，我們了解到“大同之世”是一個天下為公，部落首領通過禪讓制推舉而出的和諧社會。“大同之世”之后是“小康之世”，兩者之間有何不同？社會發生了怎樣的變化？

從“各親其親，各子其子，貨力為己。”可以看出與“大同之世”相較，進入“小康之世”之后，人們只敬愛自己的父母，疼愛自己的子女，出力都是為了自己，公有制的社會向私有制轉變。因此，我們可以看到“小康之世”，社會已經從公天下變為家天下，所謂家天下不僅指天下屬于一家一姓，也指統治者以家庭的形式來統治天下。從“大人世及以為禮”這一句話可以看出，這里的“大人”是指那些天子、諸侯等等貴族，“世”是指父子相傳，“及”是指兄弟相傳，權力通過父死子繼或兄終弟及的方式傳承。由此，可以了解天下為家的小康之世已經開始實行私有制，權力的傳承由原先的禪讓制變成了世襲制。由“大同之世”轉向“小康之世”的重要標志就是夏朝的建立。

此環節，通過對于《禮記·禮運》的詳細的分析探討，通過教師的示范，層層剖析史料，找尋關鍵字詞，在解決問題的過程中，滲透集證辯據這一史學思想方法能力，使學生對夏的風貌有了基本的認識。同時，通過公有制社會勾連上一課的舊識，使學生理解歷史知識并非孤立存在，達到舊識與新知之間的串聯，通過解決問題引導學生整體把握歷史發展脈絡，實現縱向貫通，橫向聯通，就把學生引領到歷史的時空，在體驗中感悟，培養學生歷史地思考歷史問題的思維品質。

環節二：呈現多組有關夏史的后世文獻史料，學生分組討論歸類材料從哪些不同的角度展現夏史風貌。

自禹至桀十七世，有王與無王，用歲四百七十一年。?（《竹書紀年》）

伊（伊水，河南境內）洛（洛水，主要流經河南）竭而夏亡。（《國語·周語上》）

茫茫禹跡，畫為九州。（《左傳》）

大戰于甘，乃召六卿，王曰：嗟！六事之人。（《尚書·甘誓》）

夏有亂政而作禹刑。（《左傳·昭公六年》）

夏后芬三十六年作圜土。（鄭玄注：“圜土，獄城也。”）（《竹書紀年》）

問題一：后世文獻分別從哪些角度展現了夏的風貌？

史料交代了夏史的大致時間段、夏的基本方位，同時，夏時期已經具備了官制、軍隊、戰爭、法律、行政劃分、監獄等國家的特征。

問題二：通過這些文獻史料，能否判斷夏是一個王朝？

結合以上史料的確可以判斷夏時期已經具備了王朝應有的國家特征，然而以上史料皆為后世文獻，并非研究夏史的第一手史料。

此環節中在環節一的教師示范剖析史料后，問題的設計則更為深入，對于史料的處理，教師可以引導學生進行模仿遷移，快速汲取和整理材料中主要信息，鞏固學生史料分析能力。

環節三：呈現有關夏文化的一手考古資料，剖析考古資料中二里頭文化的基本特征。

問題一：從考古史料中，能了解到哪些二里頭文化的基本特征？

大型的宮殿式的建筑要動員、組織大量的人力物力才能建成，這就需要一定的政治權力。宮殿和民居的區別說明二里頭社會等級差別已經十分顯著，宮殿的發現以及住址的差異也從側面證實了“夏朝是我國歷史上第一個王朝”。此外，石器與青銅器的發現展現出二里頭社會已經進入了青銅器時代，而且社會分化已經很明顯，具有了顯著的國家特征，居民的生活以農業為主。

問題二：二里頭遺址的發現對研究夏史有怎樣的幫助？

從史學研究的角度看，二里頭文化遺址的發現，能印證和補充傳世文獻記載。文獻與考古史料的相互印證，能夠幫助我們在一定程度上復原當時人們的生產生活狀況，為我們了解自己的歷史提供重要依據，具有很高的史學價值。

由于環節一二中較多的后世文獻記載，文言文的表述對于普通高中的學生來說，閱讀理解的能力稍有欠缺，解讀一些晦澀刻板的文字存在一定困難，全盤的文獻史料消化起來較為耗時費神，文字過多堆砌不免枯燥乏味，授課過程中甚至使學生喪失學習熱情。因而，此環節中選取了考古報告中多數的圖片史料，運用直觀的圖像史料保持學生的學習熱情。同時，通過運用文獻與考古史料的相互印證這一方法，引導學生大致理解了王國維“二重證據法”的定義，認識二重證據法在歷史研究中的重要地位，強化學生求真意識的同時，為講授商史打好了基礎。

三、 反思歷史

環節四：討論小結，結合文獻與考古史料分析，夏文化能否稱之為王朝？

此環節，學生進行分組討論，結合史料依據，探討課程伊始發現的問題。小結過程中，學生能夠運用不同的史料佐證自己觀點。在中國早期國家探源中，夏扮演著一個重要的角色。很多時候，論證夏朝的存在與確立中華文明5000年歷史、中華民族源遠流長的民族自豪感緊密相連。但站在更嚴謹的學術研究角度說，還有很多地方存在爭議。比如文獻材料中的夏朝缺乏當世的記載。同時，迄今發現的二里頭文化遺存，沒有找到直接印證夏朝歷史的文字證據，且二里頭文化大約在公元前1900年到公元前1500年之間，而學術界通常認為夏存在于公元前2070年至公元前1600年，所以二里頭文化只相當于夏朝的后期，不能涵蓋整個夏文化，以二里頭的考古資料來復原夏朝的歷史具有推論的性質，要完全證實二里頭文化遺址就是夏朝的遺址或者找到真正的夏朝的遺址還需要進一步的探索。文獻中的夏朝與考古學上的二里頭文化之間的確切關系，還有待新史料的發現和學術界的進一步研究。科學研究需要探究的意識，更需要嚴謹的態度。但是，雖然暫時不知道二里頭是不是姓“夏”，仍絲毫不影響它在中國文明發展史上的地位和分量。

中學歷史課程要以提高學生的思維品質與解決問題的能力為核心目標，著重于思考而非繁復的記憶，包括體驗簡單的收集、辨別史料并汲取信息的過程，學會基礎的詮釋、評價歷史和自我反思的方法，感悟史學思想方法在奠定公民素養、形成公民人格中的重要價值。培養與發展中學學生的歷史學科核心素養并非一朝一夕之事，教師在觀念上自主更新，在專業上積極提升，在日常中積累，在設計中滲透，在教學中培養。由此，真正培養學生的優秀品格與創新能力，使學生得到全面發展。

參考文獻：

[1]斯塔夫里阿諾斯（美），吳象嬰（等譯）.全球通史[M].北京：北京大學出版社，2006.

作者簡介：

許丹怡，上海市，上海市青浦區東湖中學。