巧用生成資源，促進深度學習
——以《云雀的心愿》一課教學為例

江蘇常州市武進區星河實驗小學 朱 玲

一、深度學習

“趨勢、挑戰、進展”，是《2015 年地平線報告（基礎教育）》中的三個關鍵詞，它從國際視野詮釋了教育科技會如何驅動教育變革。“向深度學習方式轉變”就是其中的一大趨勢。

首先解釋一下什么叫“深度學習”，它是指用創新的方式將豐富的核心內容傳授給學習者，使得學習者可以使用所學到的內容去深入思考、自發學習。學習者能夠帶著自己通過對學習的理解，對原有認知的重構，批判地學習更多新的思想和事實。橫向聯系，作出決策和解決問題，將已有的知識遷移到新的情景中去。因此，我們可以把深度學習理解為一種基于理解的學習。例如：以項目為基礎的學習，以問題為基礎的學習，以詢問為基礎的學習都屬于深度學習方式。

如基于問題的教學設計，不僅要設計好小的問題，更要設計好大的問題，不斷地引導學生深入思考，關注時時生成的新的問題。再如，任務驅動的教學設計，應從學生生活情境出發，與任務情境相勾連，這樣既利于學生運用所學的知識，同時也可以保持學生參與的積極性。因此，深度學習在教學設計中，應該設計出符合學生學習興趣，學生能夠積極參與的相關學習活動。但不管是何種設計，課堂生成資源的捕捉與合理利用，能有效促進深度學習的開展。

二、生成性資源

動態性、建構性、多元性是生成所具有的特點。從認知發展角度看，生成是新舊知識之間的融會貫通；從能力發展角度講，生成是由“不會”向“學會”，從“生疏”到“熟練”的提升；從思維發展角度講，生成是從感性認識向理性認識的飛躍；從個性發展角度講，生成是學生個性的張揚和價值觀的形成；從情感發展角度講，生成是學生對文本情感的認同與產生的共鳴。“生成”具有很豐富的內涵。

長期以來，我們的語文課堂教學中經常存在著重“教材中的知識和知識體系”，即重“生成客體”，輕“學生的狀況”，即輕“生成主體”現象。教學設計在教學內容呈現的順序和各個教學環節的安排上，都有明確的規定，也就是以知識邏輯結構為依據設置教學環節。在“走”教案的教學中，“死”的教案支配和限制了“活”的學生，使原本鮮活靈動、充滿情趣的課堂變得機械、刻板和程式化，遏制了學生們在課堂上思想和生命的活力。這種“剛性”的教學設計直接影響了學生在學習過程中的“彈性”生成。而生成性的課堂教學注重引導學生在形象感知、情境感受、情感感染、心靈感動的語文學習中，內化知識、建構意義、發展語言、張揚個性、升華情感、完善人格。它以學生發展為根本，以文本為教學資源，以動態生成為主旋律，以自主、合作、探究等學習方式為手段。因此，學生需要新的語文課堂，時代呼喚新的語文課堂，而只有在生成的語文課堂中，學生的深度學習才有可能實現，學習能力的發展才能全面提高。

下面，筆者就結合具體課例《云雀的心愿》來分享真實課堂環境中，如何巧用生成資源，促進學生的深度學習。

三、生成資源促深度學習

1．巧用生成資源，引導理解和批判

一個人在學習新知識以前，不是對所要學習的知識一無所知的，他都有或多或少的基礎或者經驗。理論和實踐都充分證明：只有當新知識的學習建立在舊知識學習的基礎上，而又高于舊知識的時候，才是人類最感興趣、最有求知欲的時候。教師要善于調查或提前了解學生已有的知識領域，在此基礎上進行新的教學工作，這樣對于開展深度學習有很大的促進作用。

《云雀的心愿》一課，筆者借助“麥學習”微信作業本這一公眾號，通過一份學習大闖關設計前置第一課時的教學。教學設計很多部分都需要根據學生闖關的反饋情況來定。其中在“曬一曬故事的思維導圖”環節，大部分學生都能根據自己對故事的理解用自己喜歡的方式畫出思維導圖。從中，筆者選取了兩幅比較有代表性的進行交流。

張同學的思維圖圖文并茂，介紹的時候三個場景講述得非常完整。其他同學評價的時候都能發現她這樣的圖文方式很清晰，讓人一目了然。當然，也有同學提出自己的想法，覺得“空調”在圖中的位置與前面的“沙漠”“大河”有點格格不入。

陶同學的思維圖采用線條勾連，十分簡潔，卻在班級里引起了爭議。

汪同學提出：“思維圖中如果加入小云雀心情的變化，會更加完整。”陶同學接受他的建議，覺得確實可以調整。

但是當有同學提出連用三個“飛呀飛”過于重復啰唆，只需要一個就行時，課堂上出現了分歧，陶同學本人也十分堅持自己的觀點。

常同學說：“我支持陶同學的做法，因為課文中就出現了三次飛呀飛。”

李同學立刻反駁：“我們是要看課文內容，但是思維圖肯定也要有自己的思考呈現，不用和書本內容一模一樣。”

王同學也有自己的想法：“我覺得飛呀飛讀的時候聲音拉長，都能感受到小云雀和媽媽飛了好久，連用三個飛呀飛，不是也能體現出旅行路途的遙遠和勞累嗎？而且文中每出現一次‘飛呀飛’，就是換了一個場景呢！”

顧同學卻說：“我們讀書可不能盲從書本知識。”

最后，陶同學也按捺不住了：“可這是童話，童話有自己的語言特點。”

當教室里辯論得差不多時，作為課堂的組織者，筆者根據現場情況進行了學習的引導：“老師非常欣賞大家，會思考、敢質疑、能辯論，也同意你們部分觀點，如不能盲從課本，‘飛呀飛’可以有更深的解讀。同樣的，我也很欣賞陶同學，面對這么多質疑依然堅持自己的想法，從她的話中我們也能有所啟發。這是一篇童話故事，童話故事確實具有重復敘事的特點，會讓讀者印象更加深刻。”

因為每個學生都針對這個故事參與了設計，所以他們在聆聽別人設計思路的同時，與自身已有的認知進行了對接理解，有的能接受，有的存在反對意見。在這里，每一個學生的回答都是難能可貴的生成性資源，辯論過程中，每個學生其實已經在進行理解和批判，這一環節的學習沒有對錯之分，激烈的辯論過程中每個學生的收獲都超出預期，教師設計的教學知識點也能無聲滲透，這就是深度學習。

2．巧用生成資源，學會聯系與構建

積極的主動性是深度學習最基本的保障。因此，在教學設計過程中應該設計出學生能夠積極參與的學習活動，注意教學策略的選擇。在編制學案或者提出問題的時候，進行有效提問，既要設計好相關的小問題，更要設計好大問題，并且隨時注意生成的新問題，這樣才能不斷地激發學生深入的思考。

這一課的第十自然段是文章理解的重點段落，很多學生在課前“曬一曬自己的朗讀錄音”環節都不敢挑戰，怕出錯。只有少數學生大膽嘗試。作為本課教學的一個難點，理解第十自然段的寫作方法，就明白了什么叫有條理的敘述。

筆者在為數不多的挑戰者中，選擇了讀得最有節奏感的一個學生分享了自己的朗讀和發現。她在上臺展示的過程中邊圈畫邊朗讀，不僅讀得很有節奏感，還發現云雀媽媽是按從上到下的順序介紹森林的蓄水功能的。應該說，這個學生是學習中的高手，已經在文本內容與自己已掌握知識之間進行了聯系與構建，形成了自己的個性解讀。受她啟發，趁機引導學生們說一說自己還有什么發現，在你一言我一語中，有條理敘述的幾個要點就出來了：

（1）從上到下的寫作順序。

（2）總分總結構，最后還用了反問句。

（3）用上的“有的……還有的……”這樣一組關聯詞。

當學生分享自己發現了“總分總結構”時，有同學立馬補充：“最后還用上了反問句呢！”這時，筆者根據他的回答拋出一個小問題：“反問句用在這兒有什么好處嗎？”反應快的學生立刻說道：“反問句是為了強調森林是一座大水庫。”“還有沒有補充？”“避免和第一句使用一樣的句式和內容，那樣就重復了！”

就是在這樣的不斷提問過程中，學生思維一直圍繞著筆者課前預設的“教學點”轉，當然，在此過程中又會有許多其他的生成與發現，學習就是在這樣的一個過程中，不斷和已有的認知產生聯系與構建。

3．巧用生成資源，嘗試遷移與應用

作為教學設計者的我們，要有一定的高度和眼界，要有整合教材和知識點的能力，要在教學中注意知識點的橫向和縱向聯系。

《云雀的心愿》文本內容并不是很難，但如何讓四年級的學生全身心融入這樣一個童話故事中去，同時也達成筆者的教學目標——有條理地說一說森林的重要性或者復述故事內容，值得好好琢磨。在這一環節的教學設計過程中，我們發現大多數學生的朗讀并沒有問題，對文本的內容也是非常熟悉了，于是就設計開展一次“心愿講壇”活動，有兩個話題可以供學生們選擇。

學生根據自己的能力水平，選擇其中一個進行8分鐘左右的挑戰準備。在此活動開始前，筆者特意提醒學生們：“打開書，再好好讀一讀這個故事，認真準備。”因為復述不是漫無邊際地信口雌黃，而是對文本的加工創造。學生在選好話題后，對照文本在iPad上操作，在視頻、圖片、文字、表情拖一拖的過程中，練習復述。小組推選代表作為主講的小云雀上場，和大家分享自己的心路歷程或者發現的森林重要性。期間，上場主講的小云雀還加入了與臺下小云雀的互動：“看到這樣黃沙漫天飛舞的場景，你有什么感受？”“對于我的介紹，大家還有補充嗎？”在此過程中，其實學生完成了兩次遷移與應用：一次是準備過程中文本內容與學生復述語言之間的遷移與應用，另一次就是展示環節中生生互動對語言、畫面、理解感悟的遷移與應用。

當學生對自己的思考有一種成就感時，能進一步促進他的思和辨，深度學習的課堂，應該更多地給學生這樣獨立思考、表達交流的時間和機會，慢慢培養學生的思維能力，多關注思考的過程而不是結果，這就是在開展深度學習。

作為基于建構主義科學的一種學習方式，不是每個學生都能自然形成深度學習的能力，而是需要持續不斷的練習。掌握深度學習的方式，進行自我導向的終身學習，課堂教學帶來的必然是學習能力的提高，而這種學習力能讓每個學生終身受益。