在真實情境的大任務實踐中提升語文核心素養
——以“自媒體時代的新聞寫作”課程為例

楊 梅

隨著信息技術的迅速發展，我們迎來了自媒體時代，每個人都可以通過網站、微博、微信、視頻號等發表言論或作品。在這樣的大時代背景下，我們如何開展語文學習？如何讓學生以積極的價值觀引領信息時代的語文生活？如何用大單元設計的課程實踐讓學生在自媒體運用中提升語文核心素養？在新課標、新課程體系下，我們設計了“自媒體時代的新聞寫作”選修課程，通過課程實施讓學生在真實情境的大任務實踐中提升語文核心素養。

一、指向核心素養培育的高中語文選修課

“自媒體時代的新聞寫作”選修課程是依據《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出的語文學習任務群3“跨媒介閱讀與交流”、學習任務群7“實用性閱讀與交流”等學習要求進行設計的，旨在提升學生的語文核心素養。

信息時代，尤其是人人擁有話語權的自媒體時代，個人的表達需要更加嚴謹，個人需要有更高的網絡道德水平和表達水平。因此，我們在高中階段的語文選修課程中開設新聞傳媒類課程，目的在于培養負責任的表達者，提升學生語言建構與應用、思維發展與提升等素養。同時，自媒體時代也是自我策劃、自我宣傳、自我塑造的年代，我們需要擁有創造自我品牌并擴大其影響力的能力，“自媒體時代的新聞寫作”課程的開設，有助于培養學生審美鑒賞與創造方面的能力素養，提升其運用自媒體表達交流、維護品牌形象的能力。而真實情境下的任務驅動的特質，也讓課程帶有較強的專業性和一定的職業性，為學生在課程學習與實踐中認識自我、初步形成生涯規劃奠定基礎。

二、基于大任務的內容設計和教學實施

1.設計指向真實情境的大任務。

我們在設計和實踐課程時，努力將學生帶入真實的問題情境，以大任務驅動，讓學生為了完成任務、解決問題，去主動學習學科知識，讓學生在實踐中運用知識。我們將“自媒體時代的新聞寫作”課程與學校的宣傳工作結合起來，在每學期的課程中，根據單元知識能力要求，為學生提供真實的問題情境，創設數個大任務，引導學生展開學習。

一般一個單元知識模塊，根據當下實況或熱點設計1或2個任務情境，每學期的任務有所不同。真實的情境任務激發了學生課程學習的積極性，而學生的成果完成也為學校的宣傳帶來了獨特的視角。

表1 單元情境任務設計

2.多學科聯合指導為完成大任務做好準備。

學生將真實情境中的大任務分解成具體的實踐步驟，并思考為了完成任務必須掌握哪些核心知識與技能。以大任務“110年校慶知名校友專訪”為例，學生分析得出，首先要梳理前來參加校慶活動的校友信息并列出重點采訪對象，其次要對校友進行采訪并撰寫新聞稿，并拍攝校友參加校慶活動及接受采訪的照片。學生要完成上述任務，就必須要學習采訪的技巧、不同類型新聞體裁的寫作方法、攝影技能等。對這些跨學科的知識、技能的傳授，一個學科的教師未必能很好地完成，于是由開設此課程的語文教師來講解采訪技巧和新聞寫作知識，由通用技術教師講解攝影知識，并同時由兩位教師指導學生展開實踐。在知識和技能的傳授過程中，也不是一味地教師講解、學生記憶，教師可以在課堂上模擬實踐情境，如請同學甲就某某話題采訪同學乙等，讓學生在做中學，在實踐中提升能力。

3.采用實踐探究的學習方式。

有了一定的知識和技能儲備之后，學生便進入完成大任務的實踐階段，這一階段的主要學習方式是實踐探究。學生按2～4 人一組，分成若干小組，每一小組確定一個重點采訪對象，分工合作完成采訪、新聞寫作、新聞攝影任務。在實踐中，必須有明確分工、有合作。比如在采訪的時候，可以由善于溝通交流的學生負責提問和記錄，由擅長攝影的學生負責拍照；在新聞寫作階段，可以將寫作、選圖修圖的任務分給不同的學生，這樣能提高實踐效率、提升新聞時效性。在這樣真實情境的大任務驅動中，學生根據不同媒體的特點選擇不同的新聞體裁來呈現知名校友的專訪。例如，學生為校報?？珜懥巳宋锿ㄓ崱懂?10歲校友秦含章遇見110年校慶》《專訪匡定波院士》，為學校微信公眾號撰寫了《對話復旦大學原黨委書記錢冬生》《唐惠龍先生印象記》等人物速寫類文章。任務的實施，提升了學生綜合運用多種媒介獲取信息及表達交流的能力，促進了思維發展。

再以“親歷或觀察疫情期間的居家學習、抗疫行動并寫作一篇時評”真實情境下的任務實踐活動為例。時評寫作是新聞類寫作的一種文本，也是現今熱門的任務驅動類議論文寫作的一種文體，通過時評寫作可以引導學生觀察、思考社會生活，培養其責任擔當意識，提升其語言表達、思維發展等素養。要寫時評，需要學生對疫情期間的生活有所體驗有所思考，需要學生通過各種媒體對疫情期間的各種社會現象有所關注有所了解，還需要學生掌握時評寫作的方法。于是，學生在聽教師講解的同時，自主閱讀了《明亮的對話：公共說理十八講》《時評寫作十六講》《自由在高處》《觀念的水位》等書籍，關注新京報評論、澎湃新聞等新聞時評類微信公眾號，學習時評寫作的方法，借鑒優秀時評的說理角度與思維方式。最終寫出了《災難當前，流言止于智者》《災難當前，一位高中生的思考》《從線上學習前瞻未來教育模式》《讓科技紅利惠及更多學生》等多篇有學生親歷、觀察與深入思考的時評。教師對學生的時評作出點評、修改，以評價促進學習。

“任務式的設計，其核心是讓學生做事，在做事的過程中建構起相應的素養，學生會有較高的參與度，會產生更多的學習體驗；問題式的練習則更像是客觀的考核，似乎與學習自身的體驗無關。”［1］在大任務驅動下，學生在知識和技能的學習過程中，會變被動為主動，知識和技能的習得主要通過真實情境下的實踐探究來實現，這些知識和技能就會內化成學生的能力。

三、指向物化成果的學習評價

為了讓學生進一步以高階認知策略實現深度學習，我們在課程評價中設置了形成兩類物化成果的要求——新聞寫作及小論文寫作。“美國學者羅伯特·馬扎諾將高階學習看作有意義地運用知識的過程，描述了六個方面的高階策略：問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析?！保?］如果說新聞采訪、微信編輯實踐是運用問題解決、創見這兩類高階認知策略的話，那么小論文寫作指向創見、調研、系統分析等高階認知策略。我們希望學生在新聞采寫實踐、調研的基礎上，經歷分析問題、提出問題解決策略、總結經驗的過程，最后合作完成小論文寫作，同時遵守嚴謹的學術規范。為此，我們也在課程內容中加入了小論文寫作方法指導，比如，如何進行調查研究，如何在中國知網查詢資料，規范的學術論文格式是怎樣的，等等。

我們設計的評價有過程性評價和結果性評價。過程性評價以表現性評價為主，主要根據對知識、技能學習的主動性和掌握的程度，知識、技能在情境中遷移和運用的有效性進行評價。結果性評價指向學生的物化成果，包括新聞寫作成果和小論文寫作。這兩項成果每個學生都必須要有，可以是團隊合作完成，也可以是個人單獨完成。

“自媒體時代的新聞寫作”課程在提升學生語文學科核心素養的同時，也提升了學生的創造性、批判性、合作與溝通等跨學科素養。當然，在實施過程中也存在著不少問題，比如，不少學生不能將兩項物化成果更好地結合起來；在課程的實施過程中，育人方式轉變不充分，學生的深度學習、探究性實踐不充分等。隨著科技的進步，課程還面臨著知識、技能的更新，且行且思，我們的道路還很長。