高校教師教學(xué)發(fā)展政策的價(jià)值研究

文/汪洋

提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，完成這一任務(wù)的關(guān)鍵在高校教師的能力提升。高校教師的教學(xué)、科研等能力中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生最直接影響的是教學(xué)能力，因此，提高高等教育質(zhì)量的著力點(diǎn)應(yīng)在于高校教師的教學(xué)發(fā)展上。為了積極響應(yīng)國(guó)家、社會(huì)及市場(chǎng)對(duì)人才培養(yǎng)的要求，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》以及《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》等政策文本，提出高校工作著力點(diǎn)集中到強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。為了響應(yīng)中央政府和教育部的政策號(hào)召，各地方政府、高校都積極投入教師教學(xué)發(fā)展政策的實(shí)施工作中，學(xué)術(shù)界也從理論層面就建立教師教學(xué)發(fā)展政策的意義進(jìn)行論述，但是從政策價(jià)值層面對(duì)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展政策展開的研究尚不多見。本文擬從政策主體價(jià)值選擇入手就教師教學(xué)發(fā)展政策進(jìn)行分析。

一、建立教師教學(xué)發(fā)展政策的價(jià)值認(rèn)識(shí)論及價(jià)值分析范式

教育政策是價(jià)值選擇的結(jié)果，價(jià)值問題始終是教育政策的核心和靈魂。從教育政策價(jià)值分析的視角揭示和促進(jìn)教育質(zhì)量提高，是教育政策分析的一個(gè)重要維度［1］。本章在厘清教育政策價(jià)值認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過以《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》以及《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》為主要政策的教師教學(xué)發(fā)展政策主體價(jià)值選擇的分析，揭示教師教學(xué)發(fā)展政策主體價(jià)值偏頗及其對(duì)教育質(zhì)量提高的影響。

價(jià)值來自實(shí)踐，教師角色的最終塑造，必須在實(shí)踐環(huán)境中進(jìn)行［2］，教師政策主體和客體只有被統(tǒng)一在政策實(shí)踐的活動(dòng)過程中，通過二者的不斷互動(dòng)和轉(zhuǎn)化過程才能形成價(jià)值源泉。所以高校教師教學(xué)發(fā)展政策價(jià)值生成的基點(diǎn)是高校教師和教育質(zhì)量。教師教學(xué)能力和教育質(zhì)量是教學(xué)發(fā)展政策的基礎(chǔ)和前提。教師政策實(shí)踐活動(dòng)因教師政策主體不同而表現(xiàn)出不同的政策活動(dòng)，但它們的共同目標(biāo)都是為了提高教師教學(xué)能力，進(jìn)而促進(jìn)高等教育質(zhì)量的提高。失去了這兩者，教師教學(xué)發(fā)展政策也就失去存在的依據(jù)和載體。

孫綿濤認(rèn)為，教育政策價(jià)值分析“就是要透過教育政策的內(nèi)容及教育政策過程，分析確立教育政策內(nèi)容的主體、教育政策決策主體、教育政策的執(zhí)行主體所持有的價(jià)值觀念”［3］。本文擬根據(jù)教師教學(xué)能力及教育質(zhì)量提高的教師教學(xué)發(fā)展政策價(jià)值認(rèn)識(shí)論，借鑒孫綿濤教授的教育政策價(jià)值的過程分析范式，確立“教師教學(xué)能力-高等教育質(zhì)量”為教師政策價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的過程分析范式，對(duì)該政策主體價(jià)值及其對(duì)教育質(zhì)量的影響進(jìn)行分析。

二、教師教學(xué)發(fā)展政策價(jià)值偏頗及其對(duì)教育質(zhì)量的影響

高校教師教學(xué)發(fā)展政策主體包括教育行政部門，高校內(nèi)部管理部門，高校教師以及相關(guān)社會(huì)人士，但是我國(guó)目前高校教師教學(xué)發(fā)展政策將高校教師和社會(huì)群體的聲音排除在外，或者沒有充分考慮他們的需求，導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展政策的價(jià)值選擇過于依附于國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需求，政策主體價(jià)值的缺損及其立場(chǎng)偏頗導(dǎo)致的一系列問題是本章研究的重點(diǎn)。

(一)教師教學(xué)發(fā)展政策主體價(jià)值的缺損

政策主體是任何政策活動(dòng)得以開展的前提和基礎(chǔ)。教師教學(xué)發(fā)展政策同樣是多個(gè)政策主體活動(dòng)的結(jié)果。但是，我國(guó)傳統(tǒng)上一直存在著以政府意志代替民眾意愿的思維慣習(xí)，這體現(xiàn)在教師教學(xué)發(fā)展政策中，就是以教育部、教高司等政策主體替代各高校管理層、高校教師等其他政策主體的價(jià)值意愿，以某部門或某部分人的規(guī)劃、決策、執(zhí)行代替所有政策主體作用，特別是高校教師這一利益相關(guān)主體缺席現(xiàn)象比較嚴(yán)重。

當(dāng)政府或教育行政部門成為政策執(zhí)行、監(jiān)督的唯一主體時(shí)，政策在程序上的合法性只能依賴教育行政部門相關(guān)負(fù)責(zé)人的自律和職業(yè)道德，面對(duì)利益競(jìng)爭(zhēng)和政績(jī)追求，為了滿足自身的價(jià)值需求，政策決策和執(zhí)行主體有可能會(huì)為了自身的利益而犧牲或損壞其他相關(guān)主體的利益，有可能會(huì)減弱教師教學(xué)發(fā)展政策的影響力和實(shí)施效果。

同時(shí)，高校教師教學(xué)發(fā)展政策對(duì)高校教師缺乏吸引力。教育質(zhì)量的提高以及對(duì)國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)的作用都有賴于教師政策核心主體——教師的參與程度。然而，《意見》等文件都旨在深入貫徹落實(shí)胡錦濤總書記在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上的重要講話精神和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010-2020年)》的要求，大力提升人才培養(yǎng)水平、增強(qiáng)科學(xué)研究能力，全面提高高等教育質(zhì)量等，并未提及或直接涉及教師職業(yè)生涯發(fā)展，因此，就提升高校教師主動(dòng)參與熱情而言，效果并不明顯。

(二)教師教學(xué)發(fā)展政策主體價(jià)值選擇的立場(chǎng)偏頗

“教育政策的價(jià)值特征表現(xiàn)為一系列的價(jià)值選擇”［4］，政策的價(jià)值選擇蘊(yùn)含著政策決策者的某種目的期望與價(jià)值偏好。教師教學(xué)發(fā)展政策旨在提高高校教師的教學(xué)技能，但是，對(duì)教師教學(xué)能力的強(qiáng)調(diào)會(huì)不會(huì)弱化甚至忽視高校教師科研創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)等能力的重要性是一個(gè)值得進(jìn)一步關(guān)注的問題。同時(shí)，教師教學(xué)發(fā)展政策要求“健全老中青教師傳幫帶機(jī)制”將政策落腳點(diǎn)放在中青年教師身上。但是，缺乏教學(xué)技能的不僅僅是中青年教師隊(duì)伍，這種提法有可能形成教師授課方式上的“因循守舊”，也可能導(dǎo)致老教師教學(xué)方法和技能得不到更新，影響教育質(zhì)量的提高。

(三)教師教學(xué)發(fā)展政策主體價(jià)值有效性的失衡

教育政策主體價(jià)值有效性表達(dá)的是主體價(jià)值在政策活動(dòng)中的效能、效果［5］。教育政策主體價(jià)值有效性的失衡反映的是教育政策各主體價(jià)值在政策活動(dòng)中所占有的地位、最終效果等情況的不平衡。

首先，社會(huì)這一價(jià)值主體在政策執(zhí)行過程中的缺位導(dǎo)致政策執(zhí)行效果不明顯。由于中國(guó)社會(huì)問責(zé)制度建立的滯后性，大學(xué)仍向政府負(fù)責(zé)，而不是面向社會(huì)，社會(huì)難以了解大學(xué)內(nèi)部真實(shí)的教學(xué)質(zhì)量情況，大學(xué)感受不到社會(huì)的壓力，故很多高校教師教學(xué)發(fā)展中心徒具形式，教學(xué)發(fā)展政策得不到落實(shí)。合理的“教師評(píng)教制度”［6］的缺乏也是制約我國(guó)高校教師分享經(jīng)驗(yàn)的因素;教學(xué)專職人員培養(yǎng)機(jī)制的缺乏等都是制約教師教學(xué)發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的因素。他們都反映了教育政策主體價(jià)值有效性的失衡。

其次，長(zhǎng)期以來形成的“重科研、輕教學(xué)”的觀念在大學(xué)教師乃至國(guó)家、社會(huì)層面難以得到根除，而政策設(shè)計(jì)者在相關(guān)制度的制定上也存在欠缺。建立“基于將教學(xué)及教學(xué)評(píng)價(jià)的相關(guān)制度自成體系的替代制度”，如建立與研究型教授平行的“教學(xué)型教授”［7］的職務(wù)的分類評(píng)審制度。學(xué)校并沒有真正有效的機(jī)制幫助那些教學(xué)上欠缺的老師，這是當(dāng)前高校教學(xué)評(píng)教工作中出現(xiàn)的最大缺失去［8］。

最后，由于高校教師教學(xué)發(fā)展中心政策具有迎合“國(guó)家取向”的價(jià)值偏好，這為高校教師政策主體移植提供了依據(jù)。高校教師政策的決策和執(zhí)行，都為迎合“國(guó)家取向”而疏于對(duì)符合本校實(shí)際需要的創(chuàng)新性政策設(shè)計(jì)和安排，其結(jié)果是政策針對(duì)性不強(qiáng)，實(shí)際效果差，高校政策主體價(jià)值“缺位”或“縮減”。

高校教師教學(xué)發(fā)展政策是適應(yīng)新時(shí)期對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)一步提升的感召而提出的，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注，對(duì)實(shí)施高等教育的教師的關(guān)切。教師的教學(xué)技能作為教師基本和主要能力構(gòu)成部分已經(jīng)為理論和實(shí)踐所證實(shí)，教學(xué)發(fā)展政策能否或者在多大程度上實(shí)現(xiàn)期望價(jià)值，有賴于政策設(shè)計(jì)者在實(shí)踐摸索中不斷修改，豐富政策制定環(huán)節(jié)主體的多元化，鼓勵(lì)高校教師在此環(huán)節(jié)發(fā)出應(yīng)有的聲音;其次，應(yīng)加強(qiáng)高校教師對(duì)教學(xué)能力的關(guān)注，使外在的強(qiáng)化和要求內(nèi)化為主動(dòng)、積極的自我渴求，通過制定與研究性大學(xué)教師平行的教學(xué)型教師評(píng)估制度，切實(shí)提高和保障高校教師投身教學(xué)的熱情。

［1］［5］王培峰.教育政策價(jià)值選擇與教育公平—以特殊教育政策為例的分析 ［J］.四川師范大學(xué)學(xué)報(bào) (社會(huì)科學(xué)版)，2014(5):41.

［2］李涵生，等.教師 (教育學(xué)文集第12卷)［M］.北京:人民教育出版社，1991:23.

［3］孫綿濤，等.教育政策分析:理論與實(shí)務(wù) ［M］.重慶:重慶大學(xué)出版社，2011.

［4］劉復(fù)興.教育政策價(jià)值分析的三維模式［J］.教育研究，2002(4):15-20.

［6］Laurie Lomas ＆ Gill Nicholls.Enhancing Teaching Quality Through Peer Review of Teaching［J］.Quality in Higher Education ，2005(2):23.

［7］岳德亮.浙江省政協(xié)委員建議職稱評(píng)審中設(shè)立教學(xué)型教授［EB/OL］//［2012-03-l5］(2007-01-29)http://news.xinhuanet，.com/local/2007 一0l/29/content-5669872.htm.

［8］梁文明，謝華.著眼于教師教學(xué)能力的提高:高校教學(xué)督導(dǎo)工作的核心一兼談改進(jìn)高校教學(xué)督導(dǎo)工作的路徑［J］.高教論壇，2005(6):64