利用統編版優勢，進行單元整合教學

王麗

【摘? ? 要】? 統編版小語教材實現了“讀寫重點、雙線組元、三位一體”的格局，而且在具體操作上，使文本的“單元性”更加鮮明。一個泛人文主題，一個語文要素，就串起了整個的單元。利用這樣的優勢進行單元整合教育，是提升孩子語文素養的一條有利途徑，具體可以這樣做：文本際間閱讀，發生言語思辨;單元共情生活，實現深度閱讀;課內整合課外，形成群文閱讀。

【關鍵詞】? 統編版;單元整合教學;思辨;群文

統編版小語教材單元中的每一個文本之間在人文主題和語文要素的體現上都是層層深入的，所以，教學統編版教材，首要的便是要有整體意識，教材是一個整體，每一個單元也是一個整體。單元整合教學，可以更好地體驗這樣的整體感，實現從“教教材”到“用教材教”，更好地訓練孩子的人文素養和語文能力，從而落實“大語文觀”的理念，提高語文教學效益。

一、文本際間閱讀，發生言語思辨

2011年《義務教育語文課程標準》指出，語文課程為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀以及良好個性和健全人格打下基礎，為學生的全面發展和終身發展打下基礎。世界觀、人生觀、價值觀和良好個性及健全人格如何形成，就是要在思辨中形成，因為只有思辨才會有結論，才能促進孩子內心世界的豐盈，最終形成孩子良好的語言素養。統編版二年級上冊第八單元有如下的課文，它們分別是《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《風娃娃》《紙船和風箏》，這幾篇童話有一個共同的泛人文主題，就是能夠與他人友好相處，不利用，不功利，而語文要素，則是體會童話的魅力，這些自然是符合兒童的心理和認知特點的，那么，如何更大地發揮本單元文本的整合效應呢？筆者采用的是思辨的方法。

首先，《狐假虎威》《狐貍分奶酪》這兩篇文本中的主角是狐貍。在我們的主觀世界里，狐貍都不是好東西，都是狡猾的。然而，從生存論的角度去思考，果真如此嗎？《狐假虎威》中的狐貍真的是太狡猾，從而騙了善良的老虎嗎？《狐貍分奶酪》呢？筆者讓孩子整合這兩篇課文進行思辨。孩子們對兩篇文本中的狐貍進行了比較，他們發現，第一篇課文中，狐貍怎么也難以跟狡猾聯系起來。因為，在這種情況下，無論是誰，都要想辦法自救的。而第二篇課文中的狐貍，則是有錯誤的。孩子們甚至說，如果自己就是那種狐貍，在遇到老虎的時候也要想辦法自救的，就像三只小豬遇到大灰狼一樣。

筆者，又拋出了一個問題：那么，為什么大家都認為狐貍是狡猾的呢？孩子們更是暢所欲言。最后，筆者讓孩子們嘗試編一則童話故事，把狐貍當作聰明的人，孩子們真的編出了令人感動的童話故事。

對《風娃娃》《紙船和風箏》這兩篇課文，筆者也作了相同的處理，也收到了很好的效果。

二、單元共情生活，實現深度閱讀

統編版教材的另一個特點，就是十分接地氣，很多的泛人文主題都是與現實生活的需要緊密聯系在一起的。比如，“生活如詩”“小說是虛構的，但也有生活的影子”，當然，里邊安排了體現社會主義文化優越性的文本，都是符合中國人生活實情的。

統編版教材四年級上冊第一組課文的泛人文主題是“江流天地外，山色有無中”。這四篇課文從不同的角度生動介紹了人文風景的特點，讓讀者深深震撼，也充分體現了“自然美景”的魅力所在。而這一單元的語文要素則是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，本單元還安排了一次習作：“向同學推薦一個好地方，寫清楚推薦理由。”筆者便引導他們推薦家鄉（蘇州）的一處風景。在這個基礎上，筆者對本單元教學作了整體的設計，從而實現了單元整合教學。

第一板塊（一課時）：自主預習，學會生字詞，讀通課文。

第二板塊（兩課時）：小組討論，課文哪些地方十分具有畫面感，讓你深深體會到自然之美？孩子們利用了大約一課的小組討論，發現了共同規律。比如，他們發現《觀潮》《走月亮》，都采用了結構性很強段落形成畫面的方法。《現代詩二首》《繁星》則是通過詩歌的方式對自然進行了紋飾，讓自然顯得更加動人，畫面感更強，而同時也注意到了結構性。

筆者作為老師，則起了提升的作用，比如，筆者要孩子們一起討論：這幾篇課文為什么用了如此的結構性手法？各自的好處是什么？可以互換嗎？想想我們家鄉的某個景點，想想你打算怎么介紹得十分具有畫面感？

第三板塊（兩課時）：再次分組，孩子們自由組合，教師適當組織，然后各個小組確定張家港的某個景點，可以在家長的帶領下去參觀，也可以在網上搜索一些資料，然后運用課文的結構性方法，試著寫寫看。

第四板塊（一課時）：小組進行評選，看看誰寫得好，說說好在哪里，還需要怎么修改。然后確定一個同學在全班交流。全班其他同學都做評委，看看哪個小組推薦的文章寫得好。

第五板塊（一課時）：進行導游展示。每一個孩子都把自己寫的習作改編成導游，看看自己能不能做一個合格的導游，也可以進行小組合作。如遇到愿意寫詩歌的，則請他為大家表演詩朗誦，讓大家品評，是否具有畫面感。

第六板塊：自由選擇。孩子可以在家長的帶領下，到景點看看，做家長的導游。

這樣，單元與生活整合，孩子學習語文的興趣更加濃厚了，對提升孩子的語文素養是十分有好處的。

三、課內整合課外，形成群文閱讀

統編版教材的主題性更加鮮明，而且表現為雙主題。這對拓展孩子閱讀時十分有好處的。所以，進行單元整合教學，也可以進行群文閱讀教學，當然，這個可以放在課外進行，但在課內，要形成引導的態勢。

比如，統編版教材五年級下冊有一個泛人文主題為“名著之旅”的單元。在教學中，筆者十分注意將每一個單篇文本與所在的名著結合起來。當然，孩子們不可能在短時間內將基本名著都讀完，但筆者更加注意做到的是，讓孩子到電腦上搜集相關資料，以進一步讓教材中文本的人物形象更加豐滿。同時，筆者還引導孩子選擇一本自己感興趣的名著認真閱讀。

名著單元如此，其它單元的教學也是如此。筆者經常以一篇帶多篇地引導孩子從課內走向課外，使孩子們對本單元的泛人文主題更加鮮明，并且夯實了本單元的語文要素。

實踐證明，利用統編版這樣的優勢，進行群文閱讀，更能提高群文閱讀的效益，也消除了群文閱讀本來存在的一些弊端。

2011年《義務教育課程標準》指出，語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養。利用統編版教材的特點，進行單元整合教學，正是提高學生語文素養的一條非常有用的途徑。