發現“疏忽”點，加強文本內核的深度閱讀

摘要：隨著新課改的實施，許多一線教師提出“文本細讀”和“文本深讀”的理念，這在一定程度上可以引導學生向文本的縱深處探討。結合教學實踐，談一談在閱讀中抓住文本“疏忽”點的方法，深挖文本內核，從而達到深度閱讀的目的。

關鍵詞： “疏忽”點 ;文本內核;深度閱讀

深度閱讀可以改變學生的單向思維，引導學生通過多種途徑探究文本的內核。所謂的文本內核指的是在閱讀欣賞文學作品時能夠關注“如何寫”“為何這樣寫”，從而發掘出文本中更為深層的意蘊。

教學中發現在深度閱讀中出現了以下的現象：（1）以題代講。有的教師以為深度閱讀就是再多出一兩道題，然后讓學生展開合作探究，從而把握文本的深層內涵。其實這種閱讀只是停留在答題的套路和解題技巧上，缺少對文本內核的探究，長此以往，這種閱讀模式很容易造成學生思維的鈍化。（2）缺少語言的建構。有的教師不能有效帶領學生品讀文本前后的語境意義、理清文章的文脈，其教學僅僅停留在課外背景資料的拓展。長此以往，容易造成學生只會被動接受拓展的素材，會降低其對文本主觀的分析能力。（3） 缺少問題意識的培養。學生的思維要走向深處，需要其能夠圍繞一篇文本進行深入淺出地追問，然后逐層梳理出文脈，進行“思”“評”“寫”等深層次的閱讀。有鑒于此，筆者在教學實踐中注重從文本的語言著手，發現文本中的“疏忽”點，引導學生展開深度閱讀，從而挖掘文本內核，破解情感密碼。

一、從語言的精妙處溯深意

所謂的“語言精妙處”是指文本中語言精美、意境優美、寫法獨特的地方。語言感知能力較好的學生往往在初讀文本時，憑借自己的閱讀經驗和認知能力，可以找到一些精妙之處。教師在閱讀教學中不僅僅需要注重學生直觀的語言感知，還需要注重引導學生去“探究、挖掘語言更深層次的情感”，使其掌握語言建構的基本能力和運用的基本規律。

變傳統賞讀模式為追問模式。教師采用傳統閱讀模式開展教學通常喜歡讓學生圈畫出自己喜歡的語句，學生缺少對喜歡語句的深思。如果教師能夠有意識地引導學生對喜歡的語句進行追問，有助于將學生思維引向深入，有利于學生個性化閱讀見解的形成。比如，學生閱讀李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》一詞，圈畫出了文中的重要語句，然后說出了喜歡的理由。

文本語句：（1）守著窗兒，獨自怎生得黑？（2）滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘？

學生喜歡的理由：這兩句作者選取了“窗”和“花”這兩個意象，生動形象地寫出了詞人對著窗兒、花兒時內心升起的悲涼之感。

可以看出，學生說自己喜歡的原因時也是固定在僵化的答題模式中，這是一種淺表化的思維方式，缺少對文本的深層次感悟。教師需要圍繞學生喜歡的語句進行有效追問，探究產生問題的緣由，從而掌握文本背后深層的內涵。比如，圍繞《聲聲慢·尋尋覓覓》中學生喜歡的語句，筆者這樣引導學生對“窗”和“花”進行深度思考，具體教學片段如下：

師：為何作者獨獨選取“窗兒”“黃花”兩個意象呢？

生：因為“黃花”適逢秋季開放，與前面詞中寫到“三杯兩盞淡酒，怎敵他，晚來風急”所營造的意境相符，同時“黃花”是凋零的、隕落的，更加符合意境。

師：在漫漫的秋季有那么多意象可以選取，作者為何選取這兩個意象構成凄涼的意境？大家想一想“窗兒”的寫法以及形狀，能否有不同的見解。

生：“窗兒”猶如一個畫框，一個銀幕，詞人李清照的日常悲歡就在這個窗內。合上那扇窗，舊夢仍在，生活乃是悲歡離合;推開那扇窗，見到的花是憔悴損，是凋零，人生易老，萬物頓空。體現了作者遭受國破家亡夫死沉重打擊后的凄慘之情。

由此可見，教師引導學生將感性的語句轉化為理性的問題，就能激活思維，引發學生與文本、學生與教師之間心靈的對話，進而走進文本的深處。在閱讀教學中，如果教師能夠引導學生尋找文本中的一些精妙之筆，展開有效地歸納、思考，鼓勵學生發表個性化的見解，可以有效提升學生的思維品質。

二、從語言的晦澀處辨真意

在閱讀中，學生由于受到認知經驗以及時空的局限，有時候會很難觸摸到文本的內涵，也很難還原文本的意境。此時教師需要引導學生另辟蹊徑，辨明作者寫作的本意。

首先，巧妙轉化閱讀角度，還原本意。在閱讀過程中，學生有時會遇到一些晦澀的語句，它們會阻礙整體的閱讀。教師需要引導學生轉換角度，從而巧妙地理解作者的本意。比如，學習《林黛玉進賈府》一文，學生在閱讀的時候會被文本中艱澀、晦澀的語言所阻礙。小說中對賈府的布局陳設以及眾多的人物的描寫，會使學生讀起來應接不暇，難以理解。教師不妨領著學生轉換閱讀角度，從可以捕捉到的敏感語句、字詞著手，引導學生打開閱讀思路。閱讀時教師可以引導學生對王熙鳳出場時描寫其外貌的相關詞語進行歸類，從而總結出作者從“穿衣”和“配飾”兩個方面對王熙鳳進行了描寫。教師圍繞學生得出的這兩個結論，引導學生對相關修飾的詞語進行歸類，會發現無論是服飾還是配飾都與“金”有關。由此可以讓學生說出能夠表達“金”的詞語，如珠光寶氣、光彩奪目、光彩照人、五光十色……這些詞語從學生的口中自然而然地說出時，其對王熙鳳的形象也就形成了一個整體的認識，而對那些晦澀的文字學生也自然而然地理解了。

其次，適時拓展背景資料，有效補充。補充有效的背景資料可以幫助學生拓展思維，打開閱讀的思路。但是在補充拓展的時候，教師需要注意適時適度，不能將閱讀課轉變為閱讀素材補充課。比如，學習《荷塘月色》一文，許多學生對文章最后一部分產生了疑問。文章的標題是“荷塘月色”，而作者為何最后卻寫到“江南”，這與荷塘有關嗎？能不能刪去？學生往往會不假思索地回答：因為有“江南荷采蓮，蓮葉何田田”等有關荷的詩句，所以作者寫到江南很自然。的確這是朱自清寫江南的重要原因，但是這還是淺層次的閱讀，為了說明問題，教師可以補充“朱自清與江南之間淵源”的相關背景資料，補充朱自清生平經歷以及他在《春暉一月》中的文字。

補充素材1：

1923年到浙江第十中學任教。1924年迫于生計前往白馬湖春暉中學任教。

1925（27歲）年任清華大學教授，發表《我的南方》， 1927年發表《荷塘月色》。

1928年出版散文集《背影》，成為著名的散文家。1948年8月病逝于北京。

補充素材2：

走向春暉，有一條狹狹的煤屑路。那黑黑的細小的顆粒，腳踏上去，便發出一種摩擦的噪音，給我多少輕新的趣味。白馬湖里，接著水光，卻另有一番妙景。 ……湖邊系著一只小船，四面卻沒有一個人，我聽見自己的呼吸。想起“野渡無人舟自橫”的詩，真覺物我雙忘了。

借助這些背景資料，學生很容易發現朱自清這段文字與《荷塘月色》中文字有相似的地方，然后尋找相近處，很容易發現江南其實承載了朱自清年輕時候的夢，承載著他在春暉中學那段快樂的時光。通過這樣的補充，學生對《荷塘月色》的理解就不僅僅是停留在對自然美景的喜愛，也會將“荷塘月色”幻化成“理想、美好、期望”，會對朱自清作為一個知識分子對現實的無奈、對美好理想的追尋產生進一步的理解。

閱讀應該是學生、文本、教師之間展開多重對話的過程，應該是心靈和思維互相碰撞的過程。在閱讀教學中，教師需要激活學生的思維，引導學生主動發現文本中容易被忽略的地方，探究作者創作的意圖，從而實現深度閱讀、有效閱讀。

參考文獻：

[1] 宋明鏡.文本解讀路徑的探尋[J].中學語文教學，2013（2）.

[2] 易曉.促進高中生深度閱讀能力提升的教學引導策略——以成都市錦江區高中生深度閱讀能力培養為例[J].中國教育學刊，2017（2）.

作者簡介：毛志紅（1978—），女，江蘇省淮安中學一級教師，主研方向為高中語文教學。