高職院校“雙師型”教師隊伍建設現狀及對策建議

應樺 伍靜

摘 要 “雙師型”教師隊伍是高職院校教師專業化發展的特殊要求，也是制約高職院校發展的決定性因素。近年來，高職院校快速發展和改革的進程中雖取得了明顯成效，但在數量、來源、結構及兼職教師隊伍建設等方面仍存在不少問題，應從深挖雙師內涵、優化隊伍結構、統一認證標準、完善培養培訓制度等六個方面著手，全面提升“雙師型”教師隊伍。

關鍵詞 雙師型 教師隊伍 對策 建議

中圖分類號：G715文獻標識碼：A

“雙師型”是以培養一線高水平技術技能型人才為目標的高職院校對教師專業化發展的特殊要求，是職業教育師資隊伍建設的核心要素。近年來，高職院校在“雙師型”教師隊伍建設方面取得了明顯成效，教師綜合素質得到了大幅提升，但在“雙師型”教師數量、來源、結構及兼職教師隊伍建設等方面仍存在不少問題。

1“雙師型”教師隊伍建設政策背景

國家政策首次提出“雙師型”教師概念始于1995年。1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中提出，職業院校教師應該同時具有“教師資格和其他專業技術職務”的“雙重身份”。2002年《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》指出，“雙師型”教師應具有“雙師素質”。2004年《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》和《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（實行）》先后提出“雙重證書”和“雙重職稱”要求。自2010年起，國家把“完善‘雙師型教師培養培訓體系”作為職業教育教師隊伍建設的長期重點任務，并不斷推進校企共建“雙師型”培養培訓基地。2019年，我國職業教育迎來了發展契機。《國家職業教育改革實施方案》中指出，人才引進原則上要求具有3年以上企業工作經歷，建立健全自主聘任兼職教師辦法，推動校企人員雙向流動。

2“雙師型”教師隊伍建設現狀及存在的問題

2.1對“雙師型”教師內涵認識模糊不清

目前，學界對“雙師型”教師的內涵界定標準主要有“雙證書”論、“雙職稱”論、“雙來源”論、“雙能力”論四種具有代表性表述，但缺乏權威界定。雖然《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中對“雙師型”教師認定條件進行了定義，也起到了一定的指導作用，但由于認定結果缺乏公信力，再加上部分條件難認定，導致認同度不高。有很多高職院校簡單地把具有“雙證書”、“雙職稱”作為“雙師型”教師認定標準，只從形式上強調了“雙師型”教師的“實踐能力”特點，但并不能使教師成為名副其實的“雙師型”教師。

2.2師資來源相對單一，高技能人才引進難度大

高職院校長期以來專業教師來源渠道單一。一方面受社會影響，選擇高職院校就業的人才較少，另一方面高職院校福利待遇相對偏低，再加上引才政策相對滯后，對高技能人才存在學歷要求偏高等原因，人才引進難度大。有調查顯示，川內絕大多數高職院校的專任教師中有超過一半以上是通過招聘高校應屆畢業生的方式引進的。這些教師雖然具備較為扎實的專業理論知識，但由于缺少企業實踐歷練，其動手實踐能力、教學指導能力、分析解決實踐問題能力與“雙師型”教師要求差距甚遠。

2.3師資數量緊缺，“雙師比”偏低

近年來高職不斷擴招，師資數量緊缺，“雙師比”偏低，影響人才培養質量。《2018中國高等職業教育質量年度報告》顯示，參與調研的1336所高職院校的雙師比平均值為39.1%，中西部地區院校雙師比低于平均值，其中至少有67所職業院校的雙師比甚至低于20%，與教育部規定的“雙師型”教師比例50%的合格要求相差甚遠。

2.4“雙師型”教師認定標準不統一

很多高職院校在“雙師型”教師隊伍建設中過分強調雙師隊伍“量”的短期增加，而弱化“質”的長效發展，“量”與“質”出現脫節。其原因在于，雙師認定標準缺乏統一性、權威性和科學性。同時，各高職院校的雙師認定標準目前還無法在區域中推廣應用，也無法實現雙師資源共享。

2.5“雙師型”培養培訓制度不完善

由于缺乏整體、系統的“雙師型”教師培養培訓長效運行機制和培訓模式，加之教師教學任務重等客觀原因，導致教師自我發展的內生動力不足。此外，高職院校大都建有“雙師型”教師培養培訓基地，但由于缺乏行之有效的運行考核機制，使得其在“雙師型”教師培養培訓方面發揮作用不足。

2.6“雙師型”教師評價和激勵機制缺失

目前，很多高職院校對“雙師型”教師評價方式都較為單一，在專業技術職務評審、晉級標準及福利待遇中未體現“雙師型”教師的優勢。激勵機制的缺失導致“雙師型”教師行動目標不明確、職業生涯發展不明朗、業績大小都一樣、能力強弱無區別的狀況，未真正調動教師朝“雙師型”教師發展的積極性。

2.7雙師提升主體合力未形成

目前，支持高職院校教師提升雙師素質的各主體之間尚未形成合力，政府、學校、企業和教師個體間缺乏有效的交流溝通機制。政府因保障制度的缺失使得其主導作用未得到充分發揮，同時企業和學校之間未形成長效的合作機制，往往出現校方一頭熱的現象。企業追求經濟利益，難與學校實現良好合作，還易誤認為參與教師培養培訓不僅是浪費企業資源，還一定程度上影響企業正常生產周期，增加企業成本，企業參與度不高。

2.8兼職教師流動性大，管理難度多

由于校企長效合作機制未形成，兼職教師隊伍管理表現出臨時性強、流動性大、教學水平低等特點。很多兼職教師都是臨近教學任務安排時由教研室主任或專任教師自行臨時找尋，每學期流動性大。其次，兼職教師雖具有豐富的實踐技能和經驗，但缺乏有關的教育理論、基本功和教學實踐;再者，服務于社會的高水平業內人士由于自身工作繁忙，很難使他們安于正常教學，同時學校所能提供的酬勞不能滿足他們的需求，因此很難邀請到高水平的業內人士到校授課。對上述問題各校尚未成熟的監督和考核辦法。

3“雙師型”教師隊伍建設對策建議

3.1深刻把握“雙師型”教師的內涵

“雙師型”教師強調較強的專業實踐能力，堅持將教師的專業實踐經歷作為“雙師型”教師認定的必備條件。除要求具備教師基本能力和素質外，應凸顯具備寬厚的行業、職業基本理論及基礎知識、實踐能力和行業職業道德素養，善將把行業、職業知識及實踐能力融于教育教學過程的能力。

3.2優化“雙師型”教師來源結構

加強具有行業企業工作經歷的人才引進力度，在保證程序規范性的同時注重政策靈活性。對行業企業一線、經驗豐富、實踐操作能力強的高技能人才可適當降低學歷門檻，鼓勵學校選聘行業企業的高級管理人員擔當專業帶頭人（負責人），打通行業企業與高職院校的人才引進“綠色通道”。從高校應屆畢業生中引進師資，要仔細考察其技術實踐的參與情況，堅持學歷和能力相結合的要求。

3.3構建“雙師”資格認證制度

教育行政部門或高職院校應盡快出臺凸顯教師能力和素質，以具備實踐操作性為準則的“雙師型”教師分級認定標準。建議在各級標準中既有基本條件，突出教師職業教育素養，又有可操作的認定標準，強調教師職業教育能力，以便從制度上保障“雙師型”教師隊伍持續健康發展，確保“雙師型”教師認定的規范性和權威性，從而促進高職院校師資隊伍建設發展。 ? ? ? 3.4完善“雙師型”教師培養培訓制度

高職院校一是要實現教師分類分層培養，建立“雙師型”教師培養培訓體系，形成青年教師基本能力培養、骨干教師雙師內涵深化、成熟教師引領能力提升的“雙師型”教師培養培訓“三路徑”。二是完善教師考核制度，落實對考核不合格的教師“回爐再教育”。三是推進“雙師型”教師培養培訓基地建設，在政府充分發揮主導作用下加快校企深入合作和人員的雙向流通機制，調動企業在“雙師型”教師培養培訓過程中的積極性。

3.5完善考核評價體系以及激勵機制

實現“雙師型”教師培養與考核評價的動態結合，建立良性互動關系。一是夯實過程性評價，讓考評貫穿教師教學全過程;二是強化教師自評，將教師自評、同行互評及學生評價相結合，引導教師針對評價結果開展自我診改;三要完善評價內容，將教師的社會服務成果等納入“雙師型”教師評價體系中，推動教師社會實踐能力和教學質量的提升，適時引進專業性評測機構;四是在職稱評審、崗位晉級、課時津貼等方面給予“雙師型”教師適當的政策激勵，激發教師雙師素質提升的內生動力。

3.6重視兼職教師隊伍管理

建立健全高職院校自主聘任兼職教師的辦法和激勵機制，借助校企利益共同體、產教融合平臺，促進校企雙邊合作、人員雙向流動。高職院校一方面可依托企業兼職教師到校任教制，減少兼職教師企業工作負擔。另一方面可通過將兼職教師培養培訓納入師培計劃、提升待遇、豐富文化活動等方式提升兼職教師的榮譽感、歸屬感和獲得感，進而穩定兼職教師隊伍，提升兼職教師的“雙師”素質。

參考文獻

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