在課堂教學實踐中尋求專業生長

摘要： 教師教育“教學做合一”中的“教”是指專家引領、專題培訓，“學”是指自我學習、自我反思，而“做”則是指課堂教學實踐。與“教”和“學”合一的“做”，能加深一線教師的學科理解，練就教學能力，提升科研水平，進而促進他們的專業生長。

關鍵詞： 化學教師; 課堂教學; 學科理解; 教學能力; 科研水平

文章編號： 10056629（2020）05001604

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

生活即教育，社會即學校，教學做合一，是人民教育家陶行知先生生活教育理論的精髓。生活教育理論強調了教育與社會、教育與生活的聯系，凸顯了實踐在教育中的重要地位。如今，80多年過去了，我國的教育生態發生了翻天覆地的變化，但陶先生的生活教育理論依然有著強大的生命力，依然在影響著當今的教育教學改革。筆者以為： 在運用生活教育理論指導學生教育的同時，我們還應該挖掘她在教師教育方面的引領價值。

一線教師的專業生長可以通過專家引領、專題培訓、自我閱讀、自我反思、課堂實踐等多種路徑來實現。從教師教育“教學做合一”的視角看，上述路徑中的專家引領、專題培訓是“教”，自我學習、自我反思是“學”，而課堂實踐則是“做”。三者之中，“做”是中心、“教學做合一”是關鍵，只有立足中心，抓住關鍵，教師的專業生長才會成為有源之水、有根之木。下面，本文從初中化學教學的視角，通過具體的教學實例，對上述觀點做簡要的闡述。

1 在課堂教學中加深學科理解

化學學科理解是教師對化學學科知識及其思維方式的一種本原性、結構化的認識[1]。筆者以為，化學學科理解還應該包括教師對化學學科課程標準、教材、觀念等多個方面的深度認識。這些認識，大學課堂里聽過，在職培訓中講過，自己也可能通過報刊雜志學過，然而，“紙上得來終覺淺”，要達到深入理解的要求，必須經過課堂教學的“躬行”。

就學科知識而言，初中化學知識比較淺顯，這種淺顯好多時候是因為受到初中生的知識經驗和認知能力的限制，而采取的一種階段性或模糊化表達。作為教師，此時不應將認識停留在教材淺顯的表觀水平，不能僅滿足于理解上的模糊性，應對知識的來龍去脈做到心中有數，在準確、深刻地理解知識的基礎上恰當地把握教學過程。[2]如，金屬活動性是熱力學問題，金屬與稀酸反應的快慢屬于動力學問題，人教版、滬教版的教材中都沒有對此進行嚴格的區分，依然在用金屬與酸溶液反應速率的快慢判斷金屬活動性的強弱。又如，不同版本的初中教材中都強調，金屬活動性順序中排在氫后面的金屬不能置換出酸中的氫，事實上銅就能和濃鹽酸反應放出氫氣，銀也能和氫碘酸反應放出氫氣。面對這些模糊化甚至是錯誤的描述，教師要做好兩個方面的工作： 一方面，自身對教學內容作深度研究，直至搞清探明;另一方面，尋求處理的策略，能做到階段性和科學性相統一固然好，實在尋求不到好的處理策略，就給學生的認識加上一個前提： 在初中階段，我們暫且可以這樣認為。

就學科思維而言，宏觀符號微觀三重表征，是化學學科獨特的思維方式。教師只有對這種思維方式深刻理解了，才能敏銳地捕捉三種表征形式的切換時機，真正提高學生三重表征的能力。如，化學方程式的概念是在元素符號和化學式的基礎上建立起來的，因為元素符號和化學式都有宏觀、微觀意義，因此化學方程式也具有宏觀和微觀兩個方面的意義。理清了這一層關系，化學方程式概念的建立，就可以從演變線（元素符號→化學式→化學方程式）、完善線（文字表達式→符號表達式→化學方程式）兩條線索入手[3]。化學方程式的質量意義，是建立在相對原子質量和相對分子質量基礎之上的意義，因此，由化學方程式直接得出的質量關系，實際上是相對質量關系（屬于微觀意義），這種微觀意義上升到宏觀層面，也就成了化學反應中物質之間的實際質量關系，依據化學方程式計算的過程，就是宏觀符號微觀三重表征形式切換對接的過程。理清了這一點，教師就可以引導學生解決兩個問題： 為什么化學方程式可以用來進行化學計算？為什么用相對質量求算質量關系要考慮計量數，而用實際質量求算質量關系時則不需要考慮計量數？

2 在課堂教學中練就教學能力

教師的教學能力包括課標的解讀能力、教材的處理能力、資源的整合能力、情境的創設能力、活動的設計能力、語言的表達能力、技術的運用能力等等，是教師業務生長之魂。和加深學科理解相比，一線教師教學能力的練就對課堂實踐的依賴性更強。這里，著重談教材處理能力、情境創設能力、活動設計能力的練就。

教材的處理，是指教師對教材進行增刪、調序、整合等二次開發的一種變通行為。教材處理能力的練就，貫穿于教師專業生長的每一個階段。

筆者在首屆全國初中化學優質課評比中執教“二氧化碳制取的研究”時，曾將“制備裝置和收集方法”這部分教學內容進行了“推進性”處理： 相信你會思考（思考實驗室制取氣體發生裝置和收集方法應該考慮的一些因素）;相信你會選擇（讓學生從一組裝置選出合適的裝置）;相信你會變通（如果實驗室里沒有這些儀器或裝置，我們該如何尋找替代品？）;相信你會設計（給出眾多的成品或半成品裝置，讓學生加以組接并說出所組裝置的長處）。這種處理方式，改變了教學的節奏，強化了教學的連貫性，給聽課師生留下了深刻的印象。

兩年前，筆者應邀去蘇南某校和一位年輕教師同課異構“氧氣的性質”（所用教材為人教版初中化學教材）。針對這節課創新難度大、拓展空間小的特點，筆者在教材處理上做了一點小小的嘗試： 將氧氣的檢驗從氧氣化學性質的學習之初，挪到了氧氣化學性質的得出之后。具體做法是，在得出氧氣的化學性質比較活潑，氧氣的濃度越大，對可燃物燃燒的支持力度就越大之后，提出問題： 如果帶火星的木條遇到純氧或濃度很高的氧氣，會出現什么現象呢？由此，引出檢驗氧氣的實驗。從知識的邏輯順序看，氧氣的檢驗方法是由氧氣的化學性質所決定的，在化學性質揭示之后，再去學習氧氣的檢驗，邏輯關系更順，教學進程更暢。這樣的想法和做法，贏得了聽課師生的廣泛共鳴。

教學情境是作用于學習主體，產生一定情感反應的客觀環境，它可以貫穿于一整節課，也可以在課的開始、中間或結束等時段出現。相比之下，貫穿一整節課的教學情境更受學生和聽課教師的歡迎。

在2019年江蘇省初中化學優質課評比中，筆者所帶工作室的一名成員執教了“物質在水中的分散”。這節課的情境創設一波三折： 首先，用的是“洗衣服”的情境。通過洗鹽漬衣服、泥漬衣服、油漬衣服，分別引出溶液、懸濁液、乳濁液三種分散體系，然后展開教學活動。后來，覺得這種情境早就有人用過，顯得有些陳舊，又重新創設了“蛋糕制備”的情境。從制備蛋糕的原料中選擇面粉、糖、食用油等物質，完成分組實驗，鋪展教學架構。再后來，又覺得蛋糕情境缺乏地方特色，教學新意不夠，于是，又有了“莼菜鱸魚羹”的情境： 由西晉的張翰為了好一口“莼菜鱸魚羹”辭官回鄉的故事引入課題;由莼菜鱸魚羹的部分配料引出學生分組實驗，建立溶液、懸濁液、乳濁液的概念;由莼菜鱸魚羹制作中的某些操作，引出加快溶解速率的方法討論。

進入“乳化”這一教學環節時，在如何回歸“莼菜鱸魚羹”的情境這一問題上，大家又產生了分歧，有人覺得應該用洗污漬的情境： 享用鱸魚美食時不小心將湯羹灑在了衣服上，如何將污漬洗去？由此引出乳化。有人則覺得，轉來轉去，還是回到了洗衣上，沒勁！經過討論，最終確定的情境回歸思路是，還是回到這道菜上去： 用的是同樣的鱸魚，有的廚師做出的羹清湯寡水，有的廚師做出的羹卻濃稠如奶，這是為什么？然后以資料卡片的形式告訴學生： 關鍵在于做菜的過程中有沒有一道將鱸魚在熱油中稍微煎炸一下的程序，因為煎炸鱸魚的過程中會產生一種具有乳化作用的物質，什么叫乳化呢？讓我們通過一個實驗來進行研究。顯然，第二種回歸情境的方式比第一種好，因為這種回歸保證了一個情境的完整性。

教學活動是教學目標賴以達成的保障，如何使教學活動有效高效？這是一線教師終身研究的問題。

前不久，筆者執教了“二氧化碳的性質”。“體現結構決定性質、性質決定用途的學科觀念”是這節課的教學目標之一。教學過程中，體現性質決定用途的關系不難： 在二氧化碳性質的學習過程中，穿插用途的學習，并用板書予以強化（用板書凸顯二氧化碳不可燃、一般不助燃、密度比空氣大與二氧化碳用于滅火之間的關系;凸顯二氧化碳能溶于水、能和水反應生成碳酸與二氧化碳用于制作碳酸飲料之間的關系。讓學生領悟“性質決定用途”中決定關系的匯聚性和交錯性）。體現結構決定性質的關系，有點難度，如何破解呢？經過周密的思考，筆者決定在結課環節上做文章： 在即將結束二氧化碳性質學習的時候，我們很容易想到它的“同門師弟”一氧化碳，預測一下一氧化碳和二氧化碳的性質是相似還是相異？為什么？通過問題的思考和討論，體現結構與性質之間的決定關系，同時，又為新課學習留下了懸念和伏筆。

3 在課堂教學中提升科研水平

有人說，一線教師科研水平的提升是聽（聽科研講座）來的，也有人說是寫（寫科研論文）來的。筆者以為，這些認識都不夠全面，一線教師科研水平的提升主要是“做”來的。“做”的路徑是： 發現問題（從課堂教學中發現問題）——研究問題（能做成課題加以研究更好）——梳理歸納（將自己的研究所得歸納整理成文向報刊投遞）——提升成果（將發表的成果提煉打包后申報教學成果獎）。

在省、市“送培”以及工作室組織開展的研修活動中，筆者發現初中化學課堂教學存在著一些共性問題： 教學環節不合理、教學進程不流暢，教學內容零散、師生活動無序等等。問題出在哪里？出在一線化學教師在進行教學設計時，只著眼于若干個零散的點（知識點、探究點、能力點等），對各點之間的邏輯關系研究不透，對環節之間的轉承對接琢磨不夠，由此引發了教學主線的缺失或不明。于是，工作室申報了一項課題“初中化學主線引領問題驅動教學模式的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學“十二五”規劃課題。

借助課題研究，課題組成員進一步明確了課堂教學主線的內涵： 教學主線是統籌教學活動的線索，作用于學生知識、方法、情意的習得與體驗，具有提綱挈領、引領認知、推進教學活動開展等多重作用。借助各種研究課、比賽課的開設，逐漸摸索出了初中化學課堂教學主線創設的主要路徑[4]： 用系列實驗活動創設教學主線;用經典影視片段創設教學主線;用日常生活用品創設教學主線;用知識邏輯關系創設教學主線;用學科思想方法創設教學主線;用常見化學儀器創設教學主線;用拓展性小實驗創設教學主線等。相關的研究文章陸續在《化學教育》《化學教學》《中學化學教學參考》等期刊上發表。經過打包、提煉、申報，該研究成果榮獲了蘇州市2016年教學成果一等獎、江蘇省2017年教學成果二等獎。

針對所在學校課堂教學觀念相對陳舊、方式相對落后、教學特色不鮮明、教學效益欠顯著等現實問題，筆者主持申報了“基于學生核心素養提升的初中卓越課堂的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學“十三五”規劃重點課題。

在課題的開題論證階段，筆者從以下四個方面進行了“卓越課堂”的建構[5]： 為什么叫卓越課堂（以卓越文化體系為引領的課堂）？卓越課堂的內在追求是什么（提升學生核心素養）？卓越課堂的外顯特征是什么（瘦、皺、漏、透）？卓越課堂的實施要則是什么（創新而不顛覆，有模而不固模，求精而不求多）？相關論文“基于學生核心素養提升的卓越課堂的建構”發表于《江蘇教育》（管理版）2017年6期，人大復印資料目錄索引。

在課題的實施階段，筆者組織全校教師開展了以“做課堂”為核心的系列研究活動。兩年來，課題研究催生了一批精品課，催生了一批高質量的研究文章。以化學教研組為例，有1名化學教師在江蘇省優質課評比中獲一等獎;有10篇教研論文在省級及以上期刊發表，其中，有2篇論文發表于中文核心期刊，3篇論文被人大復印資料全文轉載。

筆者所帶的工作室成員中，有一名成員（非我校老師）對數字化實驗十分感興趣。于是，她圍繞這一研究主題，陸續開設了多節研究課，獲得了大量的體會和感悟，寫出的十多篇論文也陸續在專業期刊上發表，其中，有3篇論文刊發中文核心期刊，1篇論文被人大復印資料全文轉載。這是立足課堂實踐，提升科研水平的又一個實例。

需要指出的是，強調在“做”（課堂實踐）中尋求專業生長，并非排斥“教”（接受指教）和“學”（自我學習）在專業生長過程中的作用。相反，為了“做”好，一線教師要主動去接受“教”，主動地去強化“學”，因為，有了“教”和“學”的相助，有了“三者”的合一，一線教師才能在課堂教學中“做”出名堂，“做”出名師，“做”出專業生長的精彩人生。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 76～77.

[2]王祖浩， 張文廣. 模糊表達， 準確理解[J]. 化學教育， 2009， （1）： 21.

[3]繆徐. 基于“透”字特征體現的概念教學創新[J]. 化學教學， 2019， （5）： 61～64.

[4]繆徐. 論初中化學課堂教學主線的創設路徑[J]. 化學教學， 2014， （10）27～30.

[5]嚴建春， 繆徐. 基于學生核心素養的卓越課堂的構建[J]. 江蘇教育（管理版）， 2017， （6）： 36～37.