專業(yè)差異對(duì)英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度影響分析
——基于大學(xué)生學(xué)科差異的對(duì)比

麥曉萍

引言

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究一直是眾多學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)。早期研究認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要有兩大類：融入性動(dòng)機(jī)和工具性動(dòng)機(jī)（Gardner 1985）。但加德納（Gardner）的理論在外語環(huán)境的適切性方面受到了不少學(xué)者的質(zhì)疑（如 Noels & Pelletier，et al.2003；Warden & Lin 2000；Yashima 2002），他們認(rèn)為，加德納的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究模式只適用于特定的社會(huì)文化環(huán)境。進(jìn)入21世紀(jì)以后，二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有了新的發(fā)展，這主要體現(xiàn)在社會(huì)心理學(xué)派在全球化背景下對(duì)“融入性”概念的新詮釋。其中的代表人物德爾涅伊（Dornyei 2005）提出了二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論（L2 Motivational Self System）。與加德納的融入性動(dòng)機(jī)相比，德爾涅伊的動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論更能解釋在各種文化和學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

一、文獻(xiàn)綜述

德爾涅伊的二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論借鑒了馬庫斯和努里厄斯（Markus & Nurius，1986）提出的可能自我（Possible Selves）理論。可能自我指個(gè)體對(duì)于自身未來可能成為什么人、想要成為什么人及害怕成為什么人的想法，有積極和消極兩類。二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論由三個(gè)部分構(gòu)成：理想二語自我（ideal L2 self）、應(yīng)該二語自我（ought-to L2 self）和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 learning experience）。理想二語自我指的是“個(gè)體理想自我中與二語相關(guān)的那個(gè)方面”；應(yīng)該二語自我指的是“個(gè)體認(rèn)為自身應(yīng)該具有的特質(zhì)（即不同的義務(wù)和責(zé)任），這些特質(zhì)能夠使其避免負(fù)面的可能自我”；二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷指的是“與當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境和以往經(jīng)歷相關(guān)的情境動(dòng)機(jī)”。德爾涅伊（2009）對(duì)傳統(tǒng)意義上的工具性動(dòng)機(jī)進(jìn)行了兩個(gè)維度的區(qū)分，認(rèn)為提升型工具性動(dòng)機(jī)具有促進(jìn)作用，能使自我朝好的方向發(fā)展；而預(yù)防型工具性動(dòng)機(jī)會(huì)使自我避免朝不好的方向發(fā)展。

在實(shí)證研究方面，植木和竹內(nèi)（Ueki & Takeuchi，2013）對(duì)英語和非英語專業(yè)各151名學(xué)生進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境有利于形成二語自我，非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境不利于形成二語自我。國內(nèi)學(xué)者呂中舌、楊元辰（2013）、彭劍娥（2015）的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理想二語自我和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其努力程度有直接影響。從取樣的角度來看，國內(nèi)學(xué)者的研究大多選取非英語專業(yè)學(xué)生，屬于“同質(zhì)性樣本”，樣本的學(xué)習(xí)環(huán)境“具有較強(qiáng)的類同性”（詹先君 2017）。正如植木和竹內(nèi)的研究所指出的，英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生處于不同的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們在二語自我方面的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷都有很大的差異，對(duì)他們進(jìn)行對(duì)比分析將會(huì)給大學(xué)英語課程設(shè)置和課堂教學(xué)等方面帶來積極的啟發(fā)作用。因此，嘗試從二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論的視角探究英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生這對(duì)“異質(zhì)性樣本”的不同特點(diǎn)，具體的研究問題是：不同專業(yè)學(xué)生在理想二語自我、應(yīng)該二語自我、學(xué)習(xí)態(tài)度及動(dòng)機(jī)行為等方面是否存在差異？影響不同專業(yè)學(xué)生動(dòng)機(jī)行為的主要因素有哪些？

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

來自湖北省和廣東省的四所高校共786名大學(xué)生參加了問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)整理后統(tǒng)計(jì)有效問卷765份。其中，大學(xué)二年級(jí)英語專業(yè)學(xué)生（包括師范英語、非師范英語、商務(wù)英語、翻譯英語等專業(yè)）有287名，其他學(xué)生來自大學(xué)二年級(jí)非英語專業(yè)，專業(yè)覆蓋面較廣（包括中文、政法、經(jīng)管、生化、數(shù)學(xué)、物理、信息等專業(yè)），有一定的代表性。

（二）研究工具

參照德爾涅伊的二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論和其他一些研究（如 Dornyei & Csizér，et al.2006；Noels & Pelletier，et al.2003；Yashima & Zenuk-Nishide，et al.2004），自行設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷（調(diào)查問卷見附錄）。問卷中的7個(gè)變量及他們的實(shí)測信度Cronbach α 見表 1。

表1：變量及其信度一覽表

（三）數(shù)據(jù)分析

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、相關(guān)系數(shù)和回歸分析。首先計(jì)算出英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生在各變量上的得分平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，然后分別對(duì)不同專業(yè)學(xué)生在各變量上的得分進(jìn)行相關(guān)系數(shù)和回歸分析，以考查不同專業(yè)學(xué)生在變量間的線性關(guān)系，同時(shí)探究哪些變量對(duì)動(dòng)機(jī)行為有較強(qiáng)的預(yù)測力，是否存在學(xué)科差異。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果分析

數(shù)據(jù)收集整理后，先對(duì)不同專業(yè)學(xué)生的各個(gè)變量進(jìn)行了描述性分析。表2列出了英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生在7個(gè)變量上的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、T值和P值。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，英語專業(yè)學(xué)生在7個(gè)變量上的平均分均高于非英語專業(yè)學(xué)生的平均分，其中“理想二語自我”“融入性動(dòng)機(jī)”“提升型工具性動(dòng)機(jī)”“二語學(xué)習(xí)態(tài)度”和“動(dòng)機(jī)行為”5個(gè)變量的P值都小于0.05，這說明不同專業(yè)學(xué)生在這五個(gè)方面存在顯著差異。這一結(jié)果與植木和竹內(nèi)（2013）的研究結(jié)果一致，即提升型工具性動(dòng)機(jī)變量（如理想二語自我、融入性動(dòng)機(jī)和二語學(xué)習(xí)態(tài)度）對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的動(dòng)機(jī)行為影響更大。英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境更有利于他們形成積極的二語自我。理想二語自我更加清晰的英語專業(yè)學(xué)生更能估量他們當(dāng)前的二語自我與理想二語自我之間的差距，從而進(jìn)一步明確自己的努力方向和努力程度（Ueki & Takeuchi 2013）。

表2：獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果一覽表

（續(xù)表2）

（二）相關(guān)系數(shù)和回歸分析結(jié)果

為了解不同專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，還對(duì)數(shù)據(jù)作了相關(guān)系數(shù)和回歸分析。在考查動(dòng)機(jī)行為和其他6個(gè)變量的相關(guān)系數(shù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生二語學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)行為的相關(guān)系數(shù)分別達(dá)到了0.752**和0.791**，高于其他所有變量與動(dòng)機(jī)行為的相關(guān)系數(shù)。表3的回歸分析結(jié)果也進(jìn)一步證明了二語學(xué)習(xí)態(tài)度這一自變量對(duì)動(dòng)機(jī)行為的預(yù)測力最強(qiáng)（英語專業(yè)學(xué)生的P值為0.000，非英語專業(yè)學(xué)生的P值為0.001），這說明正面、積極的二語學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)促使學(xué)生付出更大的努力。二語學(xué)習(xí)態(tài)度在本問卷中的題項(xiàng)與學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣、對(duì)英語課的期待和對(duì)英語學(xué)習(xí)過程的感受等學(xué)習(xí)體驗(yàn)有關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)與前人研究結(jié)果一致（如 Csizer & Komos 2009；Papi 2010；劉珍、姚孝軍，等 2012；韋曉保 2013）。由此可見，源自課堂的因素（包括教師本身）在很大程度上影響著學(xué)生的投入程度（Nikolov 1999）。

回歸分析結(jié)果還顯示，影響英語專業(yè)學(xué)生動(dòng)機(jī)行為的因素除了二語學(xué)習(xí)態(tài)度外，理想二語自我對(duì)動(dòng)機(jī)行為的預(yù)測力也很強(qiáng)（P值為0.007）。這一結(jié)果也得到了前人研究（如Ueki & Takeuchi 2013；劉珍、姚孝軍，等 2012）的支持，表明當(dāng)學(xué)生理想中的二語自我是成功的英語學(xué)習(xí)者時(shí)，他們會(huì)付出更多努力以縮減理想二語與自我現(xiàn)實(shí)二語自我之間的差距。這也證明了德爾涅伊（2001）的研究發(fā)現(xiàn)：融入性動(dòng)機(jī)，也就是動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論中的理想二語自我最能解釋人們?yōu)槭裁催x擇某種活動(dòng)、愿意堅(jiān)持多久及愿意付出多大的努力。但對(duì)于非英語專業(yè)學(xué)生來說，本研究結(jié)果與植木和竹內(nèi)（2013）的研究結(jié)論不一致。植木和竹內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生的動(dòng)機(jī)行為最具預(yù)測力的變量是應(yīng)該二語自我，而本研究中的應(yīng)該二語自我對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生動(dòng)機(jī)行為的預(yù)測力不顯著（P＝0.328＞0.05）。回顧本研究的調(diào)查問卷，應(yīng)該二語自我這一變量包括6個(gè)題項(xiàng)，基本上都是測量“朋友”“老師”“家人”等“重要他者”對(duì)學(xué)生英語自我意識(shí)的影響，而學(xué)生到大學(xué)階段心智已相對(duì)成熟，具有獨(dú)立思考能力，來自他人、家庭、社會(huì)等外界的影響或壓力不一定構(gòu)成直接動(dòng)力（彭劍娥 2015）。周燕、高一虹等（2009）的研究也表明，個(gè)人意識(shí)的增強(qiáng)在某種程度上削弱了學(xué)生為滿足社會(huì)期待而學(xué)習(xí)的意識(shí)，這種來自他人或社會(huì)的動(dòng)機(jī)與應(yīng)該二語自我的概念一致。

表3：回歸分析結(jié)果一覽表

（續(xù)表3）

結(jié)語

本研究嘗試從二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論的視角對(duì)英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行對(duì)比分析，T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，不同專業(yè)學(xué)生在理想二語自我、融入性動(dòng)機(jī)、提升型工具性動(dòng)機(jī)、二語學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)行為5個(gè)變量上的得分存在顯著差異，英語專業(yè)學(xué)生的平均分均高于非英語專業(yè)學(xué)生的平均分。相關(guān)系數(shù)和回歸分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)學(xué)生二語學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)行為的相關(guān)系數(shù)都高于其他變量和動(dòng)機(jī)行為的相關(guān)系數(shù)，二語學(xué)習(xí)態(tài)度這一自變量對(duì)不同專業(yè)學(xué)生的動(dòng)機(jī)行為都具有最強(qiáng)的預(yù)測力。此外，理想二語自我這一自變量對(duì)英語專業(yè)學(xué)生動(dòng)機(jī)行為的預(yù)測力達(dá)到了顯著水平。

二語學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)動(dòng)機(jī)行為的顯著作用表明學(xué)習(xí)情境因素對(duì)不同專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起著主導(dǎo)作用。學(xué)生如果對(duì)英語課堂教學(xué)、教師、教學(xué)材料等持有積極的態(tài)度，那么他們在英語學(xué)習(xí)上將會(huì)投入更大的熱情。同時(shí)，英語專業(yè)學(xué)生的理想二語自我對(duì)動(dòng)機(jī)行為的顯著預(yù)測力也驗(yàn)證了德爾涅伊（2009）的發(fā)現(xiàn)：具有更清晰理想二語自我的學(xué)生更能準(zhǔn)確估計(jì)當(dāng)前的二語自我與理想二語自我之間的差距，從而采取有效措施和方法縮小這種差距，努力實(shí)現(xiàn)當(dāng)前自我與理想二語自我的一致。

不同專業(yè)學(xué)生在二語動(dòng)機(jī)系統(tǒng)理論中表現(xiàn)出的顯著差異為大學(xué)英語課程設(shè)置和課堂教學(xué)帶來一定的啟示。為營造更加有利于英語學(xué)習(xí)的情境，教授非英語專業(yè)學(xué)生的大學(xué)英語教師應(yīng)從個(gè)人素質(zhì)的提高、課程的設(shè)置和課堂氛圍的營造等方面加以努力，幫助他們提高學(xué)習(xí)的自主性和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而構(gòu)建理想的“二語自我”形象。具體來說，教師可要求學(xué)生評(píng)估自己的理想二語自我，使之更加清晰、具體和合理，讓他們明確自己未來的努力方向和要付出的努力程度。除此之外，教師還應(yīng)從教學(xué)材料的選擇、師生關(guān)系的建立、課堂氛圍的營造和評(píng)價(jià)手段的使用等方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)生積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，從而提高他們的英語學(xué)習(xí)自信心，并最終達(dá)到他們期望的理想二語自我。

Nikolov，M.1999.“Why do you learn English?” “Because the teacher is short.”A study of Hungarian children’s foreign language motivation [J].Language Teaching Research，（1）：33-56.