基于項目化教學模式的體育課堂教學設計

趙明 陳微

項目化教學是“行為導向”教學法的一種。其學習理念是：學生的學習在經歷和解決真實世界的問題中發生。根據達林·哈蒙德和克拉斯克等人的界定，項目化教學主要包含以下要素：真實的驅動性問題;學生在真實情境中對這個驅動問題展開探究;學生經常用項目化小組的方式學習;學生運用各種工具和資源促進問題解決;學生最終產生可以“發表”的成果[1]。

項目化教學模式是基于建構主義學習理論、杜威的實用主義教育理論和情境學習理論而形成的一種教學模式。這種教學模式實質上是一種以實踐活動為主導的理論與實踐有機結合的“做中學”教學模式。這一模式在教學過程中突出以學生為主體，以素質為核心，以能力為本，凸顯對學生思維能力的培養。

筆者通過查閱項目化教學模式的相關理論結合體育教學實踐梳理了該模式的教學設計流程（圖1）。

通過圖1可以看出，在運用項目化教學模式時，教師首先要具有在教學中培養學生思維能力的意識進而去挖掘教材價值。基于學生已有的知識經驗、認知水平確定教學目標。然后結合學科特點創設教學情境，最主要的是要結合本節課的教學目標和學練內容提出促進學生學習的驅動性問題。學生帶著問題去參與一些學練內容，通過合作、探究及借助多種學習工具等形式和方法來分析問題。

為了更深入的學習，在學練過程中師生可以提出一些針對性的問題，來促進學習任務的完成，并最終找到解決問題的方法。再把這些方法進行總結、梳理形成自己的知識，分享給老師和同學。并能把所學的知識和技能運用到其他的項目和學科中去。教別對待教學原則。鼓勵學生養成勤于思考、善于總結交流的思維習慣。學中常采用小組合作式學習，并體現區

基于對項目化教學模式的分析與思考，文筆者以“水平四《籃球：傳切配合》教學設計與反思”來談“基于項目化教學模式的體育課堂教學設計”。

一、創設情境與驅動問題

創設情境與驅動問題是指基于學生現有的知識經驗和認知水平，深入分析教材，挖掘教材的育人價值，注重學生思維能力的培養，確定教學目標。教師針對教學目標創設針對性的教學情境，提出引導學生學習的驅動性問題，體現教師的主導作用。

為此本節課基于學生的基礎和對教材的分析，教師針對不同基礎的學生設計了三個層次的練習情境，每個情境包括三個練習梯度（圖2）。

圖2顯示教師分別針對三個練習情境提出了兩個驅動性問題。如：四人一組進行2對2傳搶球比賽練習時，隨著三個練習循序漸進、由易到難，教師讓學生思考進攻隊員怎樣擺脫防守？防守隊員怎么樣選擇防守位置？引導學生深入帶著問題去練習、去思考。

二、探討研究與提出問題

探究分析學生根據教師提出的驅動性問題，在參與在學練的“真情境”中，完成教師設置的學練內容。通過多元獲取信息的能力，運用多種學習工具去分析、思考、探究知識和技術的原理。在教與學的的學練過程中，教師根據教學進度的不斷推進再提出一些遞進式的問題，來進一步引導學生的學習。同樣，學生也可針對在學習過程中出現的一些疑惑或不解詢問同伴或教師，通過相互探討、思考來尋找解決問題的辦法。

學生帶著教師提出的問題，參與到不同情境的學練之中去，在各自小組長的帶領下去探究、去思考。

探究一：在情境一練習的學生，一個學生將球傳給同伴，然后沿著橫向、縱向或者反向進行跑動，去接同伴回傳球。但總有幾組學生出現配合不默契造成失誤。于是小組開始討論，思考教師提出的兩個問題（圖2）。學生A：跑動時要看著同伴;學生B：跑動時要轉過身來;學生C：球要傳在同伴的前面;學生D：球要傳得輕一些。

探究二：在情境二練習的學生，四個人一組在5m×5m的場地內進行2對2搶球比賽，邊練習學生邊思考教師提出的兩個問題（圖2）。學生A：我假裝先往左跑，然后再突然往右跑來擺脫防守我的人;學生B：我在防守的時候只顧看球了，經常把我防守的人給看丟了;學生C：我為了怕防守的人接球，我只顧看著他，但他還是能接到球。

探究三：在情境三中，六名學生在進行半場3對3比賽，場面非常激烈。但比賽中會出現有學生想切入卻被防守隊員防住;兩個切入的同伴因同時往一個方向跑動撞在一起不能接到同伴的傳球。這個時候教師吹哨，暫停比賽，要各自的隊長帶領隊員來思考教師提出的兩個問題（見圖2）。學生A：切入時要看同伴在哪里，或者用語言和眼神交流提示;學生B：切入的時候要往空間大的地方去跑動。

教學過程中，教師對學生發出建議挑戰，讓學生可以根據自己的實際情況，去選擇和挑戰不同情境的練習內容。學生在小組長的帶領下積極投入練習，教師進行巡回指導。練習時學生可以提出自己的困惑和不解，針對個別問題教師進行個別輔導。

如，一名學生傳出去的球同伴總是接得不舒服，有時甚至挨同伴的埋怨，這個學生很困惑便向教師求助。教師通過觀察后，引導該學生思考傳球時要考慮眾多因素。

如，同伴的身高、跑動的速度、傳球的力量、時機等。當大部分學生都出現困惑時，教師可以集中統一提出遞進式的針對性問題來進一步引導學生進行深入探究學習。

如，學生在有防守的狀態中很難將球回傳給切入的同伴（尤其女生）。這時教師又提出兩個問題：1.你會幾種傳接球的方式？2.這些方式有什么優點和不足？引導學生用多種形式，如：擊地傳球、頭上傳球、背后傳球等相對隱蔽的傳球方式來躲避防守隊員。

三、解決問題與達成共識

問題的驅動，實踐的探究，最終是為了解決問題。這也是知識構建與形成的過程，同時也是能力提升的過程。然而問題的解決辦法有很多種，只是要針對不同情境下的相對合理、有效就可以。這個環節需要各學習小組組長帶領自己的組員進行梳理，總結、提煉。

A小組針對教師在情境一中提出的兩個問題進行小結，他們認為切入隊員在切入時要側身面對自己的同伴最合適，同時同伴傳球的時候要往切入學生的前面傳，還提出球提前傳到哪里要根據同伴跑動的速度來定等;B小組針對教師在情境二中提出的防守隊員該如何選位這一問題做了總結，他們認為防守的學生不能只看人或球，要做到人球兼顧，同時還要觀察自己的同伴在哪里。

由此可見，學生在教師問題的引領下通過合作探究，分析、思考，總結出來的知識正是我們想要的結果。只是這個結果不是傳授式的簡單告知，而是通過合作式的自主研究、分析、總結，促進了學生思維能力的發展。

四、成果分享與遷移運用

分享成果與遷移應用分享知識是一個訓練思維品質以提高智力能力有效手段，俗話說：“要想講清楚，首先要想明白”。學生在與同伴進行分享的過程是生生之間、師生之間思維碰撞的過程。學是為了更好地用，萬物都有一定的規律可循。同樣，知識和技能也一樣，掌握了一項以后要思考怎么能舉一反三，更多地運用到生活和實踐中去。

常規課堂教師總會在下課前對本節課的知識、學練情況進行分析小結。但項目化教學模式的體育課堂教師則把舞臺給了學生，教師給各小組3分鐘時間要他們在組長的帶領下對本節課所學的傳切配合進行總結，并發表自己小組的學習成果，其中A小組運用了思維導圖的形式進行成果分享（圖3）。

A小組兩個學生成果分享后，給大家帶來了很多啟發，教師給學生布置了課后作業：傳切配合還可以運用到哪些比賽中去？運用傳切配合你有哪些心得？請同學們在課后運動的時候進行思考。這樣的問題巧妙地把本節課所學的知識、技能、戰術遷移到其他項目中，舉一反三、學以致用。

五、小結

基于項目化教學模式進行體育教學，課堂中有兩條主線。一條是方法、技術、戰術、體能等顯性的知識、技能主線;一條是提高學生分析問題、解決問題培養思維能力隱性主線。教學中運用這一類的教學模式，更有利于學生能力的培養。事實上基于項目化學習的設計，都是運用“課程”的思維重新構建課堂[2]。

設計教學時教師要轉變理念，打破傳統的為知識至上的傳授式教學，多開展有利于學生能力發展的探究式教學。

教學中教師要有對教材進行分析再加工意識和能力，明確教學目標。創設教學情境提出驅動性問題要體現“以生為本”，設置的練習方法要有針對性、遞進性和拓展性。教師的語言要多一些啟發性和誘導性，少一些簡單明了的告知性、命令性語言。鼓勵學生多進行小組合作式的學習，培養小組長的領導能力，啟發學生分析問題、解決問題的意識與能力。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習：連接兒童學習的當下與未來[J].人民教育，2017（23）：58-61.

[2]夏雪梅.學科項目化學習設計：融通學科素養和跨學科素養[J].人民教育，2018（1）：61-66.