“以學習者為中心”理念引領下非學前教育專業教師專業補償培訓的實踐探索
——以湖南民族職業學院為例

（湖南民族職業學院學前教育學院，湖南岳陽 414000）

一、問題緣起——從“幼兒園轉崗教師培訓”到“非學前教育專業教師專業補償培訓”

2011年9月5日，為了貫徹落實《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》［1］精神，教育部財政部下發《教育部財政部關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》［2］，正式啟動了“幼兒教師國家級培訓計劃”（后文中簡稱“幼師國培計劃”）。2011—2019這九年來，教育部財政部為了有效推進幼師國培計劃的改革實施工作，陸續下發了一系列政策文件，不斷對培訓項目的類別、對象、內容和方式等進行調整。2018年11月7日，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》發布，明確提出對“非學前教育專業教師進行全員補償培訓”［3］。隨后，2019年中小學幼兒園教師國培計劃發布［4］，幼師國培項目單獨列項，制定專門的實施方案，方案中列出八類培訓項目，首次提出面向幼兒園非學前教育專業背景教師的“非學前教育專業教師專業補償培訓”，替代了以往的“幼兒園轉崗教師培訓”。

從“幼兒園轉崗教師培訓”到“非學前教育專業教師專業補償培訓”，培訓項目更替的背后，體現的是國家對新時期幼兒園教師隊伍建設現狀更為精準的把握，分層分類定向推進幼兒園教師專業發展的政策導向，以及精準施培，提高培訓針對性和實效性的目標要求。黨的十八大以來，我國學前教育事業迅猛發展，普惠性學前教育資源迅速增加，然而，優質師資短缺仍然是當下制衡學前教育事業進一步發展的瓶頸所在。優質師資增長的速度不僅遠遠跟不上學前教育資源普及的速度，并且在城鄉之間、區域之間的分布也極為不均衡，廣大中西部地區農村幼兒園的教師數量嚴重不足，質量也普遍偏低，職前有過學前教育專業學習背景，能夠獲得大專及以上學歷的教師少之又少。近幾年從中小學轉行的轉崗教師在一定程度上緩解了幼兒園教師數量不足的問題，但調查顯示，轉崗教師職業適應情況一般，對幼教職業的理解與認識不足，專業知識較為匱乏，職業技能適應一般［5］。“非學前教育專業教師專業補償培訓項目”的設置即是為了解決農村幼兒園轉崗教師和其他在職教師缺乏學前教育專業學習背景、不能及時適應保教工作的突出問題，培訓對象除轉崗教師外，還納入了其他非學前教育專業背景的新入職教師，以及在崗數年，但缺少學前教育專業背景、專業基礎薄弱的“老”教師。非學前教育專業教師專業補償培訓作為國培3.0時代新推出的培訓項目，要求施培團隊準確把握培訓對象的培訓需求、學習特點和實際問題，以學習者為中心，科學設計培訓內容和方式，精準施培，著重提高培訓的實效性。湖南民族職業學院承辦的非學前教育專業教師專業補償培訓，即是在“以學習者為中心”理念引領下所做的一次實踐探索。

二、以學習者為中心的非學前教育專業教師專業補償培訓的實踐探索

“以學習者為中心”是當代教育研究常提到的理念,也時常出現在教育政策文本和教育實踐者的話語體系中［6］。這種理念將學習者視為具有能動性的主體，將學習者的全面發展、個性化發展作為確立教育目標的重要考量，關注從學習者的具體特征和需求出發設計學習過程和教學方式，支持學習者有效學習。當代建構主義思想將學習看作是學習者主動建構知識的活動，將學習者看作是積極的活動者、探索者和知識建構者，可以說是以學習者為中心理念的主要體現［7］。

研究者指出，當前教師專業發展應該從被動培訓走向主動學習，而建立一個以學習者為中心的教師培訓體系是實現教師從被動接受培訓轉向主動學習的重要路徑［8］。“以學習者為中心”的理念應用于教師培訓中，意味著培訓應喚醒每一位學員學習的主動性和積極性，培訓者應準確了解學員的具體特征和需求，在此基礎上確立培訓的目標和內容，并根據教育與學習的規律組織培訓活動，采取參與式、體驗式、學做合一的培訓方式，讓學員在實踐和互動中主動建構知識，有效改變教育行為，全面提升職業素養。為了踐行“以學習者為中心”的理念，更好地支持幼兒園教師的自主學習和可持續發展，湖南民族職業學院在實施湖南省幼兒教師國家級培訓計劃（2019）中“非學前教育專業教師專業補償培訓”子項目時，主要從以下幾方面進行了實踐探索：

（一）把握需求，重視差異，促進學習者富有個性的全面發展

“以學習者為中心”意味著培訓者應將學員的需求作為培訓的首要出發點、將學員的發展作為確立培訓目標的重要考量。通過多種方式的訓前調研，深入了解參訓學員的學習特點與需求，在此基礎上調整培訓目標和內容，是把握學習者個體差異，尊重學習者主體地位，促進學習者有效發展的首要環節。

本次培訓前，湖南民族職業學院培訓團隊通過電話和網絡兩種途徑開展了訪談、問卷調查、資料收集三種形式的調研，調研圍繞四方面內容進行：一是學員的個人基本情況（姓名、性別、年齡、教齡、崗位、入行緣由等）；二是學員所在園所的教育教學情況（幼兒園類型及所在區域、園本教研情況等）；三是學員的學習基礎（學歷、在職進修經歷、信息技術水平等）；四是學員的學習需求（對培訓內容、培訓方式和培訓教師的期待等）。調研發現：（1）學員中女性占絕大多數；從年齡結構來看，35歲及以上的學員約占總人數的60%，35～45年齡段的學員居多，但教齡超過10年的學員只占38%左右，教齡與年齡不成正比；從崗位分布來看，位于教師崗的學員約占總人數的53%，擔任園長的學員約占33%，其余學員位于所在單位的其他行政崗（如教學副園長、保教主任等）；從入行緣由來看，“喜歡與孩子相處”和“工作穩定，有寒暑假”是學員選擇幼師行業的主要緣由；（2）學員所在單位主要位于區、縣級地區，來自民辦幼兒園的學員約占總人數的42%，與來自公辦園的學員人數接近，值得注意的是，約有17%的學員并非在幼兒園工作，而是來自中小學，在中小學擔任教師或是行政人員；就學員所在園所而言，公辦園相對于民辦園辦學更為規范，多數公辦園開展了常規的園本教研和教師培訓工作，打造了本園的特色課程；（3）擁有大專及本科學歷的學員約占75%，學員整體學歷層次較高，但多數學員所學專業與幼兒園教育相距甚遠；大部分學員習慣于利用手機進行移動化辦公和學習；絕大多數學員都有過在職研修經歷，不少學員基于以往經歷提出了對本次培訓的具體建議；（4）在培訓內容上，學員對“教育活動的設計與實施”“游戲活動的支持與引導”與“藝術類技能的提高”需求最高；在培訓方式上，學員期望采用的培訓方式主要有“觀摩評課”“教研討論”“專家講座”與“師徒結對”；在培訓教師方面，學員傾向于教學經驗豐富、教學案例貼近工作實際，且能夠與學員互動交流、指導學員實操的教師。

根據調研結果，培訓團隊將項目第一年度（2019年）集中培訓的主題確定為“夯實基礎，補償基礎知識”，構建了“補償專業基礎知識、提高科學保教能力、樹立職業認同與專業信念”的三維培訓目標體系，在確立知識和能力目標的同時，明確情感態度目標，促進學員全面和諧發展。培訓課程模塊均圍繞培訓目標設置，“教育活動的設計與實施”、“游戲活動的支持和引導”被列為“幼兒教育基礎知識”模塊中的核心專題課程，并被確立為跟崗實踐的核心主題，部分藝術類技能課程被列為“幼兒園領域教育”模塊中的拓展專題課程，服務于學員的個性需求。針對學員實際教學能力不強，渴望在一線名師的引領下觀摩、研討和實操的現狀與需求，本次培訓堅持“實踐取向”，采取“教學觀摩”“教研討論”“同課異構”等學做合一的培訓方式，強化理論學習與跟崗實踐之間的聯系，并精心選擇了多位經驗豐富、案例鮮活的一線園長和名師進行理論和實踐引領，以學員的實際問題切入，著重現實案例剖析，啟發學員反思，讓學員在參與和體驗中習得解決問題的知識和技能，樹立職業認同感和職業理想。針對學員依賴手機進行移動化學習與辦公的特點，培訓團隊以互聯網為依托，利用QQ、微信等手機軟件，搭建跟蹤服務平臺，幫助學員開展線上研修、交流探討、成果分享等活動。針對學員年齡、崗位、專業背景分布差異明顯的特點，培訓團隊按“組間同質，組內異質”的原則協助學員組建共同體，引導學員在合作探究的過程中相互交流、碰撞和建構，實現“視域融合”。總之，培訓團隊在扎實調研的基礎上關注、把握與尊重了參訓學員的個體差異和培訓需求，在設計和實施培訓方案時進行了有針對性的調整與指導，從而幫助不同層次、不同特點的學員獲得富有個性的全面發展。

（二）問題導向，任務驅動，在真實教育情境中實現學習者的知識遷移

“以學習者為中心”同時也意味著“以學為中心”，切實提高學習者學習的有效性，使學習效果化為學習者知識結構優化和行為改變，是這一理念的核心要義。非學前教育專業教師專業補償培訓，著重補償的是學員的專業基礎知識，以及運用知識科學開展保教活動的能力，在本次培訓中踐行“以學習者為中心”的理念，意味著培訓者需要采取有效措施補充和優化學員的知識結構，使學員能夠學以致用，將知識遷移到教育實踐中。

建構主義認識論強調知識是個體與環境在相互作用的過程中建構的，情境理論進一步提出知識產生于真實情境中，只有在應用中才可以被理解和發展［9］。這些理論給教師培訓帶來的啟示是：培訓者應創設真實或高度仿真的問題情境，提供貼合實際的研修任務，讓學習者在與情境和其他個體的交互中主動建構知識，實現知識的遷移。本次培訓在前期調研的基礎上篩選出學員普遍存在、亟需解決的基本問題，以問題為導向，創設真實或高度仿真的問題情境，設計研修任務，引導學員在問題情境中合作完成任務，達成培訓目標。具體實施流程如圖1所示：

圖1 問題導向、任務驅動的培訓項目實施流程

1.問題診斷

基于前期調研結果，參考《幼兒園教師專業標準》和《2019年幼兒園教師園長培訓實施指南》，相較于符合社會期待和要求的合格幼師，學員普遍存在且亟需解決的教學實踐基本問題具體確立為五個：①建立職業認同，樹立職業理想；②合理安排一日生活，科學開展保育工作；③計劃與實施適宜幼兒發展的教育活動；④挖掘游戲資源，支持與引導幼兒的游戲活動；⑤創設與利用班級環境，組織開展區域活動，引發和支持幼兒的自主活動。這五個問題指向的是學前教育最基礎、最核心的專業理念、知識和能力，第一年度（2019年）集中培訓的主題——“夯實基礎，補償基礎知識”，以及三維培訓目標——“補償專業基礎知識、提高科學保教能力、樹立職業認同與專業信念”，即是對這些專業基礎問題的聚焦。

2.問題情境創設

圍繞學員的五大基本問題，培訓團隊從兩條線入手，創設問題情境，一是在跟崗實踐環節，在幼兒園的協助之下，創設融入幼兒園一日活動的真實問題情境；二是在集中授課環節，通過教育案例、教學錄像、模擬實訓等手段，在各模塊理論課程中創設仿真問題情境，使學員的整個學習處在有實際意義的問題情境中，為知識的建構和遷移提供了能為空間。本次培訓中問題情境創設的具體思路如表1所示：

表1 問題情境創設的具體思路

3.任務驅動與成果產出

“任務驅動”強調基于幼兒園教育教學實踐，圍繞學員存在的教學實踐問題設計具體可行的研修任務，以任務為主線引導學員在真實或仿真的問題情境中通過自主探索和合作互助開展一系列學習活動，完成既定的任務，并以一定的成果形式展示出來，在此過程中幫助學員優化知識結構、整合原有經驗，使學習成果轉化為學員自身行為的改變與提升。根據培訓目標和學員存在的問題，本次培訓為學員制定的任務清單如表2所示：

（三）多維互動，合作探究，構建具有主人翁感的學習共同體

表2 學員任務清單

情境學習理論認為，學習是通過學習者與共同體內其他成員的相互對話、彼此互動而發生于真實的實踐活動之中的［9］。一些學者由此提出了“實踐共同體”的概念，實踐共同體是建立在實踐活動基礎上的學習體，共同的愿景、合作的實踐和交流的機制是建構實踐共同體的三個關鍵要素［10］。學習者基于具體的實踐活動和共同的事業追求，與共同體內其他成員在分析和解決問題的合作過程中建構知識。不同學習者在合作時產生的認知沖突，能促使個體改變固有的視角，嘗試從他人的立場看問題，從而幫助個體提高理解他人視角的能力，積極改組已有的認知結構。同時，實踐中的平等對話、相互協助和共同體驗也進一步提升了共同體中個體的學習熱情和主體意識，使所有學習者產生一種主人翁感，愿意積極主動地承擔學習的責任。這種學習者主體意識的激發與“以學習者為中心”的理念不謀而合。

將“實踐共同體”應用于教育領域，應用較多的是“學習共同體”“虛擬學習共同體”等概念［11］。本次培訓應用了“學習共同體”的概念，通過創設寬容、關愛的氛圍，建立線上線下一體暢通的內部溝通渠道，提供與幼兒園教育教學實踐密切相關的研修任務等手段，引領學員構建包括參訓學員、培訓團隊與授課專家團隊在內的學習共同體，變單向知識傳遞為學習共同體內不同主體之間的交流互動與合作探究，以充分調動學習者的主體性，貫徹“以學習者為中心”的理念（見圖2）。

首先，按“組間同質，組內異質”的原則，將70名專業背景與特長不同的學員組成7個研修小組（10人一組），以融入不同問題情境中的研修任務為主線，通過微分享、同課異構、課例打磨、專題教研、案例研討、模擬實訓等學習活動，創造研修小組之間合作學習與探究的機會，強化學員對于共同目標的理解與追求，增強學員之間的交流，讓學員成為實踐活動的參與者與體驗者。同時，在參與式的學習活動中，轉變只由授課專家單向講授和與學員簡單互動的教法，廣泛采用支架式、拋錨式等教學方式，授課專家以“支持者”和“引導者”的角色，為研修小組設計研修任務和學習環境，搭建多種形式的“腳手架”支持研修小組的自主探究，引導學員在行動、互動和反思中合作建構實踐性知識，激發學員成為積極主動的自我學習者，使學員真正成為學習的主體。

圖2 學習共同體的構建

其次，應用信息技術手段搭建學習交流平臺（以QQ群、微信群和問卷星軟件為主），建立線上線下一體暢通的內部溝通渠道與暢所欲言、及時溝通、平等對話的交流機制，在培訓團隊、授課專家和學員之間架構溝通的橋梁。學員在授課專家的引導下，針對實踐中的典型案例進行研討，學員的經驗體會可以共享，不同想法可以相互交鋒，碰撞出思想的火花，產生的困惑與問題可以及時反饋給授課專家，獲得及時的指導和有針對性的解答。學員也可以隨時與培訓團隊溝通和協商對培訓的期待和意見，培訓團隊將之作為培訓方案制定與調整的重要參考。這種多維、多層次的互動研討有利于擺脫以培訓者為中心的單向傳遞形式，促進學員主體性的發揮。

再次，在學習共同體內創設一種寬容、關愛的氛圍，在學員、授課專家和培訓團隊之間建立良好的情感關系，注重人性化的管理，滿足學員的情感需求。人本主義學習理論認為，學習是一個認知與情感相結合的整個精神世界的活動，沒有情感參與的學習是無效的學習［11］。因此，培訓團隊和授課專家在促進學員認知發展的同時，也應重視學員的情感變化與態度傾向，積極鼓勵其與共同體內其他成員進行多種形式的互動交流，使他們在培訓中更多地感受人與人之間的關愛和幫助，體會團體的溫暖。本次培訓中，授課專家結合培訓目標和學員的培訓需求，充分挖掘培訓課程資源中的情感因素，選取貼近學員工作實際的案例，制作生動直觀的課件，設計動手動腦的實操項目，分享自己專業成長道路和人生感悟，以調動學員的感官參與，引發學員的共鳴，營造活潑愉悅的學習氛圍。除了與學員研討專業問題，授課專家也留出時間傾聽學員的心聲，為學員在工作和生活中遇到的困難提供建議，協助學員制定專業成長規劃。培訓團隊除了組織豐富的學習活動以外，也積極開展多種形式的團建活動，提供學員和培訓團隊之間面對面互動的機會，加強彼此的情感聯結，在關注學員的學習之余，也關心學員的生活問題，努力為學員提供高質量的后勤服務，保障學員食宿無憂、出行安全。營造寬容、關愛的氛圍，能讓學員在學習過程中保持良好的心境，強化學員學習的內部動機，激發學員的主人翁意識和對培訓的責任感，從而造就主體性強的學習者。

三、反思與改進

（一）嚴把篩選關，做好新項目的宣傳動員工作

訓前調研結果顯示，約有17%的學員并非在幼兒園工作，而是來自中小學，在中小學擔任教師或是行政人員。通過與這些學員進行個別訪談，得知他們報名的原因是誤以為“非學前教育專業教師專業補償培訓”是一個類似于“育嬰師崗前培訓”的培訓項目——能夠幫助所有非學前教育專業畢業的教師（包括中小學教師）在短期內系統學習一些實用的幼兒教育知識。一些學員直白地說他們報名參加這個培訓項目就是為了“學點專業的幼教知識回去教育自己的子女/孫子（女）”。這些學員報名前從未接觸過此類項目，因為這是湖南省新開設的國培項目，他們也沒有認真閱讀報名網站上該項目的介紹，故而產生了上述誤解，但卻能順利通過省國培辦的參培教師資格審核，獲得國培參培名額。由于不在幼兒園教師崗位，沒有相關工作經驗和實際工作需求，這部分學員在整個培訓過程中學習積極性相對較低，主體意識欠缺，研修任務完成度不高，也難以將研修任務的成果應用到返崗實踐中，從而造成了學習者與培訓項目的分離。

在培訓中踐行“以學習者為中心”的理念，前提是學員須符合參訓人員遴選條件，學員需求與培訓項目設立的宗旨基本一致，在此情況下，“學習者”才有可能也有必要成為“中心”。因而，對于“非學前教育專業教師專業補償培訓”這樣新設的國培項目，承辦院校應主動聯系省國培辦，就培訓對象、培訓內容、培訓形式和考核評價等進行協商，確保雙方深入理解新項目設立的目的與任務，以及報名參訓的條件。省國培辦一方面應運用多種方式，充分了解本省非學前教育專業教師的分布情況，面向這類教師做好新項目的宣傳動員工作，按需分配名額；另一方面應牽頭建立培訓對象遴選制度，嚴格進行參培人員資格審核。承辦院校在訓前也應再次審核參訓學員信息，及時與市州、項目縣教育（體）局聯系，要求更換不符合遴選條件的學員。

（二）建設以“微課”為主的移動學習資源庫，助力學員個性化學習

綜合“非學前教育專業教師專業補償培訓”項目設立的目的和任務，以及70位參訓學員的實際工作需求與問題，本次培訓的主題確立為“夯實基礎，補償基礎知識”，著重為學員補償學前教育的專業基礎知識，學員通過參與基于不同問題情境設計的學習活動，在合作完成研修任務的同時獲取實踐性知識，以及運用知識開展幼兒園教育教學實踐活動的能力。這種問題導向、任務驅動的培訓方式有利于學員習得與教育情境相關的實踐性知識，提高應用知識解決實際問題的能力，但不利于學員系統掌握基于學科邏輯構建的體系化的學前教育專業知識。此外，學員的知識基礎、能力傾向和教學水平也存在著較大的個體差異性，這種差異性決定了不同學員從培訓中最終獲得的知識數量和知識類別不一致。

為了更好地滿足學員個性化學習需求，促進學習者富有個性的全面發展和可持續發展，建設與培訓課程緊密結合的數字化移動學習資源庫以支持學員自主學習，不失為一種可行路徑。當前，微課——以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包［12］——已經成為教育信息化趨勢下數字化學習資源建設的熱點，這種內容簡短而完整、將學科知識碎片化的新型課程資源能夠讓學員在訓中和訓后根據自身的需求和時間安排自主選擇、高效學習，幫助學員鞏固和延展專業知識，也符合學員在線學習、移動學習的傾向，適宜作為資源庫建設的主體。微課的建設應依托學習共同體，由培訓團隊協調授課專家和學員，適當引入技術指導人員，借助于移動設備和“藍墨云課堂”“課堂派”等APP，從培訓課程的主題和系列知識點出發，在已有相關微課資源的基礎上，建設課程化、專題化的微課。授課專家可以通過示范引領的方式組織學員建設微課，也可以和學員圍繞同一課程平行開發“同題異構”式的同質教學視頻；微課的建設應貫穿訓前、訓中和訓后，隨著培訓的開展不斷豐富和完善；微課的內容不僅包括知識點講解，還應有示范操作/演示，以及重難點釋疑等部分，以配合培訓課程起到不同的作用。

（三）引入移動直播技術，拓展跟崗實踐基地資源與實踐參與方式

跟崗實踐可以讓學員深入幼兒園現場直觀體驗、互動參與和實際操作，是本次培訓的關鍵環節。承接跟崗實踐任務的基地幼兒園肩負著提供真實教育情境、優質教育教學活動和優秀實踐指導教師的重任，基地園的教育教學水平、基地園內實踐指導教師的數量與質量深刻影響著學員的學習成效。

本次培訓中，跟崗實踐基地資源和培訓需求之間存在一定的供需矛盾，溯其根源，在于全國范圍內優質幼教資源的緊缺與分布不均，掣肘了培訓中跟崗實踐環節的實施。本次培訓，培訓團隊在全市范圍內精心挑選了五所辦學規范、特色鮮明的幼兒園和一批骨干教師作為跟崗實踐基地園和實踐指導教師，但由于學員人數眾多（一班70人），實踐指導教師難以在跟崗實踐環節中做到一對一師徒式輔導學員，從而影響了學員個性化學習和實踐的效果。基地園普遍采取的做法是展示園內某類具有示范意義的教育活動或案例，由園長和幾位骨干教師組織觀摩、研討、實操等學習活動。

當前，以手機直播為主要形態的移動互聯網直播技術在職業培訓領域進行了初步應用，這一技術能較好地克服時空限制調動教育資源，增強教學交互即時性。在培訓的跟崗實踐環節引入移動直播技術，創設穩定、流暢的直播體驗式手機課堂，可以讓學員在有限的場地內“零距離”觀摩全國優秀幼兒園活動，與一眾名師在線即時互動、共同教研，從而緩解幼教資源地域性不足的狀況。培訓團隊可以跨地區聯系優秀幼兒園作為培訓的遠程輔助力量，培訓團隊、遠程輔助培訓的幼兒園和基地園三方協調合作開展跟崗實踐。確定跟崗實踐的主題后，遠程輔助的幼兒園方通過視音頻型手機直播平臺，如斗魚、嗶哩嗶哩［13］進行活動或案例展示，并開啟彈幕評論功能作為直播方和學員交流互動的平臺，學員即時發表自己的評論與疑問，直播者即時回應。隨之，直播方、基地園團隊和學員借助手機直播平臺，實現后續的經驗分享和專題研討。在線直播結束后，基地園應進一步應用直播內容，引領學員開展“同課異構”“案例研修”等多種形式的實踐活動，學員可以在手機直播平臺上回看直播的視頻，以鞏固和加深學習，或是與直播方在平臺的留言板塊交流探討在后續實踐活動中出現的問題。