深度學習視域下的高中英語閱讀教學策略研究

張思遙

閱讀是人們獲取信息最主要的手段，也是英語教學的主要目標技能之一。閱讀課是高中英語教學中最重要的課型，但是，在多年的一線跟進調研中，筆者發現許多教師受困于“應試第一”的功利性目的，將閱讀課變成了“識單詞，講語法”的機械流程，教師和學生遠沒有進行真正的閱讀。即使是一些展示課，也多流于“略讀、掃讀、查讀、找信息、完成表格、回答問題、小組展示”這種熱鬧的走過場。這使英語閱讀教學課處于一種淺層次的閱讀狀態，教師自己對文本缺乏有深度的解讀和思考，學生成為了被動的接受者，并沒有真正參與到語篇的理解中，沒有機會體驗真正的、開放性的、有深度思維層次的閱讀能力訓練，沒有感受到閱讀本身的樂趣。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中這樣解讀“思維品質”：能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。思維品質是高中英語學科核心素養的重要組成部分，因此，在高中英語閱讀課的教學中，教師要將文本的語言、內容和思維有機整合，著力引導學生的思維向縱深發展，讓學生由理解表層信息向感悟深層意蘊遞進，促進學生的深度學習。

一、賦予閱讀真實的目的，激發內部閱讀動機

動機是引起和維持個體的活動，并使該活動朝向某一目標進行，以滿足個體需要的內部動力。在閱讀教學中，動機可以分為外部動機和內部動機。外部動機是閱讀者為了某種外在的需求而進行閱讀，如，課程和考試要求等;內部動機是指學生對閱讀本身感興趣，如，為了娛樂消遣或者了解異國文化等。研究表明，外部動機閱讀者往往關注的是事實和細節等表層信息，而內部動機閱讀者則更關注作者意圖、文章邏輯和批判性質疑等。因此，引發學生內部閱讀動機，讓學生能主動、自主地進行閱讀，是開啟深度閱讀學習的先行條件。

例如：外研版高中英語必修三Module 1的閱讀課“Great European Cities”，教材以介紹歐洲一些國家所在地、首都、著名城市和文藝建筑、文化和語言概況為話題，為學生提供體驗和運用語言的機會。

有位教師這樣設計課堂教學：首先在屏幕呈現本節課的話題“Great European Cities”，然后要求學生談談對歐洲大城市的了解。很多學生一時間無法給出答案，教師便陸續提示埃菲爾鐵塔、帕特農神廟等，而后要求學生進行閱讀，并回答問題。教師在逐段引導學生閱讀的過程中對出現的生詞和語法進行講解。

從該課例可以看出，教師雖然以問題導入，但是效果并不理想。教師的導入沒有提高學生對閱讀文本的敏感性以及對閱讀文本的好奇心和興趣，學生缺乏閱讀動力，閱讀的目的主要是為了回答問題，后續閱讀效果可想而知。

針對上述課例改進如下：教師先播放一段歐洲主要城市的視頻，讓學生結合視頻先去了解埃菲爾鐵塔、帕特農神廟、烏菲齊宮、圣家大教堂等文中要出現的著名建筑，然后，教師請學生以導游身份分組制訂旅行計劃，而后小組間進行評價，看哪個小組的計劃能吸引更多游客。

在改進的教學設計中，由視頻導入，讓學生身臨其境，從視覺上感受歐洲，直奔主題。教師按照學生的認知規律，創設了真實的閱讀情境，引發了學生的內部閱讀動機和參與閱讀的積極性。學生以小組為單位合作完成任務，體現了自主性、合作性、探究性的基本特征。

只有積極主動地進行閱讀，才能對閱讀材料的信息處理得更深入，學生的思維才能更活躍。由此可見，激發學生閱讀的內部動機，才能幫助學生更好地理解文本和拓展思維，從而進行有深度的閱讀。

二、充分深入解讀文本，延展學生思維深度

在英語閱讀課堂教學中，教師若對文本“缺乏充分的解讀和思考，任何一篇主題、體裁的文章只是成了語言點的堆砌和語法知識的集合”，毋庸置疑，這樣的課堂注定是枯燥乏味的。

在高中的閱讀教學中，個別教師有時會采用片段教學，逐段逐句對文章進行翻譯，把完整的文章拆散，導致教學內容碎片化。而對文本內容、背景、內涵、文化、思維等方面不夠重視甚至忽視。正是由于閱讀課堂中教師對文本簡單膚淺的理解和對文本解讀的不到位、不充分，導致了學生理解不深入，無法深度思考文本，思維得不到發展。

閱讀文本除了表層的信息還蘊含著很多深層次的要素，如，時代風貌、社會意識形態、文化背景、作者觀點等，這些要素的理解必須要通過深層次的閱讀和思考才能獲得。從這個角度看，教師在閱讀課堂教學中，應該多做以下類型的提問：作者所說的這段話是什么意思？從這段話中可以推斷出什么？作者的目的是什么？

因此，教師在教學過程中，在處理完文本表層含義的同時，更要關注文本的內涵、推斷、態度等隱性意義，進而引導學生與文本對話，與作者對話，這樣學生才能走進文本，理解文本所承載的思想，分析、推斷、體驗、比較并表達自己的思想。

三、以核心性問題為主線，引導學生深入思考

學生深入思考是實現英語能力發展、批判性地分析問題的重要手段。深度思考可以克服傳統英語閱讀課堂教學只重視簡單的英語知識傳授的弊端，真正有利于學生的思維能力的提升和長遠的發展。在高中英語閱讀課堂上，教師應結合當前高中生思想、情感教育的需要，根據培養綜合能力的要求，立足教材設計的內容，提出有思想性的核心問題，拓展閱讀學習的深度和廣度，引導學生深入思考，豐富學生的情感體驗，發展學生的英語核心素養。

例如：外研版高一英語必修四Module 4“TheStudent Who Asked Questions”，這篇課文條理清晰，介紹的是袁隆平先生及他的雜交水稻。如果按照傳統的閱讀課設計，首先是讓學生通過標題預測文本內容，然后逐段閱讀袁隆平的成就、夢想動機、實現夢想過程以及產生的影響。對這樣一位讓中國乃至全世界走向了“豐衣足食”的偉大科學家，如果只是對文本進行這樣的簡單處理，學生很難產生思想共鳴。所以教師設置了問題：袁隆平的夢想是什么？他是怎樣實現夢想的？你的夢想是什么？你怎樣做才能夠夢想成真？這些核心性問題引發學生進行深層次思考和討論：我們有什么樣的夢想？這個夢想的來源是什么？是自身的喜好還是來自于社會的責任驅使？如果擁有夢想，如何實現夢想？經過以上層層深入的問題，學生從文里走到文外，將文本的閱讀體驗轉向自身感受，從多元角度評價、分析問題，對文章的內容作出價值判斷，實現了深度理解和思維提升。

思考學習內容的核心問題，可以有效訓練學生思維，避免學生的學習浮于表面，促使課堂學習活動向縱深拓展。教師依據教材內容和當代高中生的成長需要設計問題，可以激活學生思維，促進學生深入思考，構建有深度的英語閱讀課堂。

四、立足學生實際開展活動，促進學生交流探討

學生之間的自由交流與探討，可以激發出智慧的火花，完善學生的認知，實現對閱讀文本內容的深入挖掘。教師依托高中英語閱讀教學的內容和方式，聯系高中生的實際情況，結合社會現實，設計開展實踐學習活動，為學生搭建參與學習、合作交流、創新表達的平臺，激發學生的探究熱情，促使學生思維碰撞，加深對文本內容的理解，開啟思維，完成英語深度學習。

例如：在學習外研版高一英語必修一Module 3“My First Ride 0n a Train”時，教師考慮到學生們普遍具有乘坐火車旅行的經歷，便組織學生開展交流探討活動。在這樣開放性話題的探討中，學生不僅鍛煉了英語口語，提高了語言能力，也開闊了視野，增長了見識。

形式多樣的英語閱讀課堂交流活動，為學生提供了相互學習、深入探討的機會，可以促成學生創造性地應用英語知識，開發學生的學習潛能。教師立足高中生實際組織英語學習活動，促成了學生的探討與交流，挖掘了英語閱讀課堂的深度。

總之，根據高中生的思維方式和認知水平，引導學生適當拓展英語閱讀課堂學習的深度，不僅是高中英語新課程標準的明確要求，也是學生長遠發展、適應社會的必要準備。教師需要充分發揮自身的導學作用，引領學生進行深入思考和深層探討，訓練學生的思考分析能力和自主學習能力，提高學生的思維水平，增強學生社會參與和實踐創新意識，為學生長遠發展奠定堅實基礎。