雙主教學模式對工科大學生英語實用能力的影響

何佳 李梅

摘 要隨著時代的進步，信息技術的發展為大學英語教學起到了很大的幫助。“課堂教學+網絡自主”的雙主教學模式，使學生的學習主體者地位和教師的學習主導者地位發揮了更大的作用，尤其是在解決工科大學生英語學習不足方面給予了一定的指導意義。本文在建構主義的理論基礎上，采用問卷調查法、文獻法、實驗法等研究方法對內蒙古工業大學一年級英語課采用以教為主、以學為主和雙主教學三種不同的教學模式下探究得知雙主教學模式更適合當代工科大學生的英語發展需求，并廣受學生的歡迎，促進工科學生英語實用能力的提高。

關鍵詞“課堂教學+網絡自主”的雙主教學模式;工科大學生;英語實用能力

0 引言

近年來，我國的大學英語改革取得了顯著的成就。課堂形式的轉變不再以教師為絕對的主導力量，更多地發揮了學生的自主學習能力，加強了學生對于整個學習過程的主動性。21世紀是經濟、信息全球化的跨文化交際時代，時代的發展對于本科畢業生的英語綜合能力提出了更高的要求，也對各高校的英語教學質量提出了新的挑戰和要求。各企業面向工科類大學生的英語能力要求提高，也使得工科畢業生在面臨就業問題時略顯焦灼，如何提高工科大學生的英語實用能力也成為一個值得關注的問題。

1 基于雙主教學模式的英語改革

1.1 雙主教學模式

“主導-主體”教學系統設計模式（簡稱“雙主”模式）是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構主義學習理論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結合的新型教學系統設計模式。

此模式將以教為主和以學為主的教學設計模式有機結合，避免了在教學過程中單純使用一種教學設計模式而產生的教學時單方面（教師或學生）主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”的現象，使學生能夠采用更合理的學習策略掌握學習內容和提高自學能力，優化了教學過程（黃麗芳，2015）。

我們所倡導的雙主教學模式，旨在發揮教師的主導性作用的同時也要發揮學生的主體性作用，也就是怎樣使在教師主導下的課堂中讓學生參與進來共同學習的一種教學模式;這種模式不同于國內以往“以教師為中心”的教學模式，在這種模式中學生只是被動地學習，沒有發揮其主觀能動性，老師花了很大的精力講課，但學生學習效果很差;也不同于西方國家“以學生為中心”的教學模式，在這種教學模式下學生學習過程中可能會花費大量的時間來學習與教學重點無關的知識，教師功能極其弱化，學習效率也很低下，教師未能起到引導學生學習、提高學習效率的目的;“雙主模式”正是彌補了以上兩種方式的不足，吸取了兩種方式的長處而形成的一種教學模式（李麗麗，2015）。網絡化學習的交互性能夠激發學生的學習興趣，計算機網絡跨時空、跨地區的無障礙交流以及豐富多樣的資源可以讓學生自主地進行學習、合作，其認知主體性也能夠得到體現。通過網絡化學習，學生的創新精神與創新能力得到很大的提升。

在課堂教學和網絡自主相結合下的雙主教學模式下可以構建出一種理想的學習環境。這種環境不受時間和地點的約束，可以實現資源共享，并且利用現代化技術，信息提取便捷且多樣化，打破傳統“滿堂灌”的教學模式，充分調動學生的學習互動性和積極性，并且要求教師具備更高的專業素養，對于教師來說也是一種新的挑戰。

1.2 理論依據：建構主義

雙主教學模式更加強調學習者的主體地位。束定芳在《問題與對策》一文中曾描述：“對學習的最終結果起決定作用的是學習者本人，任何成功的教育必須充分考慮學習主體的個性特征。然而，強調學習者為中心并不意味著削弱或忽視教師的作用，教師在語言教學中仍起著主導的作用。”（王朝輝、郭朝英、宋蘇麗，2011）。

以學生為主體，以教師為主導的雙主教學模式，其理論基礎是建構主義。建構主義是一個被哲學家，課程設計者，心理學家，教育家等廣泛應用的一個術語（張承芬，2006）。建構主義觀點是以皮亞杰，維果茨基，格式塔心理學家們，巴特利特，布魯納，羅格夫，教育哲學家杜威以及人類學家瓊·拉韋等人的研究為基礎而建立起來的。建構主義的共性是以學生為中心的教學，強調學習者在對信息理解過程進行建構時的積極作用的觀點。所有的建構主義理論都認為，知識是學習者試圖理解他們的經驗而發展起來的，就像切爾西和本：“所以，學習者并不是一個被動地等待灌輸的容器，而是一個積極尋求意義的有機體。”（伍德沃克教育心理學，2015）。

因此，本研究基于建構主義理論下探究雙主教學模式對于工科大學生英語實用能力的影響，主要圍繞以下兩個問題進行細致的研究。

1）教學模式的不同對工科大學生的英語實用能力有何影響？

2）工科大學生對于雙主教學模式的態度如何？

2 研究設計

本實驗采用等組實驗法，實驗對象選取內蒙古工業大學工科類2018級大一學生“尚47班”，根據學生的水平，將其分為三組，每組10人。在三組中，實驗組采取“課堂教學+網絡自主”的雙主教學模式，其他兩個對照組分別采用以教為主和以學為主的教學模式。在保證任課教師、學習內容、學習進度均相同的情況下，保持為期兩個月的教學。在學習結束后，基于學生對于教師的教學評價和學生自身的理論和實踐學習效果反饋兩個方面進行考察，比較不同的教學模式所帶來的不同影響，分析數據，得出結論。

2.1 實驗設計

實驗教材均采用大學體驗英語綜合教程第四版。

1）雙主教學模式的實驗過程設計

該實驗采用李宇莊、梁紅梅（2007）所探究的雙主教學模式為教學指導，流程圖如下：

（1）根據不同的視頻、音頻和文本特征，將教材內容進行主題分類和知識整合，分為大小不同的幾個專題

（2）利用利物浦大學M.Scott編寫的加油詞表生成和詞表比較功能的語料庫索引工具Wordsmith Tools，把材料覆蓋的詞匯與大學英語英語四級詞表對比，確定材料的語言難易度;（李宇莊、梁紅梅，2007）

（3）建立本課程的教學網站，以網頁的形式將在線教學、資源庫、語料庫、檢索工具等各類相關網站用超文本、超鏈接的方式組織起來，方便教師雙主教學。

（4）小組成員開展工作，交流討論，并展示研究成果;

（5）在教師的指導下完成知識建構。

2）以學為主的實驗過程設計

（1）根據教學目標和教學內容，進行學習情景創設

（2）教師提出問題，用以引導

（3）小組成員開展學習工作，交流討論并展示研究成果;

（4）在教師的指導下和學生共同完成知識建構。

3）以教為主的實驗過程設計

采取傳統的課堂教授方式，按照教材的編排，知識點的順序逐漸深入。

2.2 評價指標

評價指標主要分為兩個方面，一方面是基于學生對于教師的教學評價，主要從教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學能力5個方面入手指定調查問卷，總共分為6個維度、19個評價指標，每個評價指標用李克特五級量表來衡量。另一方面是學生自身的理論和實踐學習效果反饋。出一套試卷理論成績占比40%，情景運用以及口語表達占比60%。

3 數據分析

3.1 三種教學模式的教師教學評價

在三種教學模式下，學生對于教師的教學評價各有不同，主要體現在教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學能力六個方面，得出的實驗結果如下：

從圖2可以看出，在雙主教學模式下，學生對于教師的教學評價從教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學能力和教學效果等方面都明顯好于以教為主和以學為主這兩種教學模式下的教學評價。這個結果表明，同一個教師采取不同的教學模式，其教學反響是不同的，雙主教學模式下的教學效果明顯好于以教為主和以學為主模式下的教學效果。由此可見，雙主教學模式在學生群體中還是大受歡迎的。

3.2 三種教學模式下學生的理論和實踐學習效果反饋

關于學生的理論和實踐學習效果反饋，主要從學生的理論成績和情景運用以及口語表達兩個方面進行考查，下面是對于其研究成果的具體評價。

以上三個圖表都是關于以教為主，雙主教學和以學為主三種教學模式下學生成績的描述性統計，主要從學生的理論成績、實踐成績、和綜合成績三個維度來進行分析。就學生的綜合成績而言，以教為主模式下學生的平均成績為89.4，雙主教學模式下學生的平均成績為94.5，以學為主模式下學生的平均成績為91.6。雙主教學模式學生的平均成績均高于其他兩種教學模式下的學生平均成績。表4是關于學生在這三種教學模式下的理論成績顯著性檢驗結果分析。

由表1-表3可見，在學生的理論成績上，以教為主模式下學生的成績平均值為37.5，雙主教學模式下學生的成績平均值為38.0，以學為主模式下學生的成績平均值為35.7，由此得出，雙主教學模式下的學生理論成績最高，以教為主模式次之，最后是以學為主模式下的學生理論成績。

另外，通過t檢驗后，我們發現雙主教學與以教為主的樣本t=-1.464t（18）0.025=2.1009，差異顯著。

綜上所述，雙主教學模式下學生的理論成績明顯優于以學為主模式下的學生理論成績，并與其差異顯著;而雙主教學模式下的理論成績與以教為主模式下的理論成績差異不顯著，說明這兩種教學模式下的理論教學效果都好，雙主教學模式下的教學效果最好，而傳統教育下的以教為主的教學模式也能達到較好的教學效果。

表5是關于學生在這三種教學模式下的實踐成績（情景運用以及口語表達）顯著性檢驗結果分析。

由表1-表3可見，在學生的實踐成績上，以教為主模式下學生的成績平均值為51.9，雙主教學模式下學生的成績平均值為56.5，以學為主模式下學生的成績平均值為55.9，由此得出，雙主教學模式下的學生實踐成績最高。

另外，通過t檢驗后，我們發現雙主教學與以學為主的樣本t=1.964t（18）0.025=2.1009，差異顯著。

綜上所述，雙主教學模式下學生的實踐成績明顯優于以教為主模式下的學生實踐成績，并與其差異顯著;而雙主教學模式下的理論成績與以學為主模式下的理論成績差異不顯著，說明這兩種教學模式下的實踐教學效果都好，雙主教學模式下的教學效果最好，同樣，以學為主的教學模式也能很好的促進學生實踐能力的發展。

4 結果和結論

綜上所述，首先，通過調查問卷的形式收集學生在三種不同的教學模式下對于教師不同的教學評價，從教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學能力六個方面來說，雙主教學模式在學生群體中很受歡迎。

其次，在不同教學模式下，教師的教學效果主要在學生的理論成績和實踐成績中體現，其中實踐成績用情景運用以及口語表達來衡量。在學生的理論成績探究分析中，我們發現雙主教學模式教學效果最好，其次是以教為主的教學模式，以學為主的教學模式所帶來的教學效果遠不如前兩者。在學生的實踐成績探究分析中，我們發現仍舊是雙主教學模式的教學效果最好，但以學為主的教學模式次之。這表明不論是用于提高學生的理論知識，還是用于提高學生的實踐能力，雙主教學模式在教學效果中都拔得頭籌。

雖然就教學評價的六個方面來說，雙主教學模式的教學效果并不是每一項都最好，但就學生的綜合成績來說，雙主教學模式下的學生的綜合成績明顯優于以教為主和以學為主的教學模式。同樣，這也驗證了雙主教學模式改正并優化了以教為主和以學為主兩種教學模式的弊端，并且“課堂教學+網絡自主”的雙主教學模式，擺脫了時間和空間上的束縛，使學生的學習主體者地位和教師的學習主導者地位發揮了更大的作用。

教學的真諦在于教會學生學習。現代教育技術極大地豐富了教學內容，使得教學資源更加廣泛化，并針對工科大學生英語學習的不足提出了很好的解決方法。網絡自主和課堂教學相結合的教學模式，既發揮了教師引導，啟發的主導作用，也充分體現了學生作為學習主體性的自主性和創造性。這種形式的雙主教學模式在今后的教學之中將會起到非常重要的作用。

參考文獻

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