高校學生評教中的強制參與：管制類型、制度邏輯與矛盾消解

周 繼 良

(江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116)

一、問題的提出與研究方法

近些年來，政府和高校都非常重視高校本科教育及其評價。2018年9月，全國教育大會強調，教育評價應進一步體現綜合性、多元性、發展性、激勵性等特征。[1]2019年10月，教育部發布了《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》(教高[2019]6號)，要求高校完善內部教學質量評價體系，專門提及學生評價教師教學在該評價體系中的重要性。[2]學生評教作為高校教學質量保障體系的重要部分，是以學生作為評價主體對教師教學進行的評價，其根本目的在于從學生學習視角診斷教師教學，促進教師教學發展和學生學習收獲。學生評教制度及其設計科學與否，不僅關系到該評價目的能否實現，而且對構建良好的師生關系和教學學術氛圍、推進“一流本科教育”等都具有重要意義。

(一)文獻回顧與問題界定

目前，高校學生評教制度運行出現了比較嚴重的行為失范和偏差，主要表現為學生普遍高評教師教學質量。哈巍和趙穎研究發現，教師和學生在學生評教分數和課程成績之間產生了合作與“共謀”，導致教師的學生評教分數和學生課程成績雙重膨脹。[3]林光彬等學者也發現，教師和學生之間存在相互妥協的合謀博弈機制，逐年推高教師評價得分和學生課程成績。[4][5]路麗娜和王洪才也發現了學生評教中的“集體高分”現象。[6]另外，也有研究發現了學生評教中其他行為失范現象：代人評教、隨意評教和惡意評教[7]，消極與敷衍評教[8]等。國外也研究了學生評教分數與課程成績之間的關系，并認為學生評教會導致學生課程成績膨脹，二者亦會相互強化最終導致雙重偏高的結果。[9]～[10]

關于學生評教行為失范的影響因素研究，國內外學者主要集中于學生評教制度設計與結果使用兩方面。王家云等學者認為，目前學生評教制度設計未能體現學生主體地位，結果處理與使用已使得該制度成為人事管理工具。[11]王廣杰認為，學生評教過程不規范，結果反饋不及時。[12]有學者通過實證調查，發現了高校學生評教行為失范的制度影響因素：強制評教、結果無關學生、指標設計缺陷、教師及院系利益相關等。[13]西方也有研究認為，盡管對高校學生評教的價值存在諸多爭議，但它還是被廣泛地用于對教師教學表現的評價[14]；評教結果主要作為教學效果保障、教師職稱晉升的衡量標準之一和學生選課參考等方面。[15]這些研究表明，學生評教制度具有管理為本的價值取向，這實際上已經涉及它的制度定位問題。

文獻回顧顯示，當前高校學生評教制度設計與運行沒有緊緊圍繞教師教學發展和學生學習成長這兩個關鍵。而且，關于學生評教行為失范原因的研究更為注重高校學生評教制度本身，鮮有研究深入探究學生評教的制度管制方式等細節問題。比如，上述文獻回顧曾提及的強制評教是如何控制的？其管理邏輯在哪？其深層矛盾是什么？另外，學生評教過程是否真正實現了完全匿名？這些過程控制方式都會影響學生評教的行為選擇。它雖為學生評教制度設計或過程管理中的細節問題，但是一旦設計不好，同樣會導致高校學生評教行為失范。基于此，本文重點探析強制參與評教的管制類型和制度邏輯，并以此為基礎進一步研究學生評教制度如何服務于教師教學發展與學生學習成長，以體現教學評價的激勵性和發展性。

(二)研究方法與設計

本文研究方法與設計如下：一是文本搜集與分析，搜集了30所高校學生評教制度及評教工作通知，對文本中學生評教過程管理的有關表述進行整理和分析，據此歸納和抽象強制評教的相關規定。二是訪談法，選擇江蘇5所普通本科院校(文中代碼為U1、U2、U3、U4和U5)的32名學生和14名教學管理者實施半結構化訪談。訪談提綱主要涉及學生評教過程管理中的強制參與、時間安排、學生評教制度改進等問題。本文對被訪者均采用代碼表示，學生為S，教學管理者為TA；院校U1接受訪談的學生表示為U1S，接受訪談的教學管理者表示為U1TA，其余均按此規則命名被訪者。

二、高校學生評教中的強制參與：管制類型與負面影響

(一)高校學生評教中強制參與的管制類型

為了提高學生評教參評率、保證評教信息的充分全面和數據統計的及時與方便，高校都要求所有學生必須參加教師教學評價，這無可厚非，但問題往往又從此開始。

1.時空管制

高校一般都要求學生在期末考試前的一段時間內必須完成對所有課程教師教學的評價，即固定學生評教的時間安排，有的甚至安排固定場所(如機房)進行評教。如學生評教文本中的如下管制：本學期(2018—2019—2)學生評教工作定于2019年6月10日至22日進行[16]；2016—2017學年第2學期學生評教工作于2017年6月15日早上8:30—26日早上8:30進行，……各學院和有關機房積極配合[17]；2013—2014學年第二學期學生評教工作于2014年6月5日—2014年6月20日進行，各學院需組織學生集中到機房進行評教。[18]

2.行政管制

學生評教的行政管制是指高校教學行政管理方(教務處、教學評估中心、教學質量管理中心等類似機構及其管理者)和二級學院，以文件或工作通知的形式，輔以宣傳和動員，嚴格要求學生參加評教。這項工作主要由院系分管教學院長(主任)、書記、班主任或輔導員去執行。學生如果不參與，將會受到教學行政管理方和院系教學管理者的督促，甚至批評教育。各高校學生評教文本中一般都會注明“所有學生均須參加所學課程的教師教學質量評價”的類似字樣。例如，“根據學校統一安排，要求每位學生必須參加對授課教師的測評活動”[19]。有的高校還通過即時公布統計結果及參評率的方式，敦促學生及時參與評教，如“教務處將對未進行網上評教的學生進行統計，對統計結果予以通報”[20]；有的高校網上直接公布學生評教參評率和未評教學生名單，如2013—2014學年第二學期學生評教參評率統計(6月18號)與未參評學生名單[21]；有的高校除了公布學生評教參評率之外，還附以“請參評率較低的院系及班級進一步做好督促工作”[22]的說明。這樣的管理舉措實際上就是另一種形式或者變相的行政管理強制。

3.關聯管制

這里的關聯管制是指高校通過選課、成績查詢、教務系統其他功能等方面的限制對學生評教進行強制，將學生評教與其他教學事務實施關聯或捆綁。比如，“不參加評教的同學將無法查閱成績、無權限進行下一學期選課”[23]。有高校還規定，不予評教，將無法在教務系統里進行外語四六級報名[24]；或者無法正常使用教務部學生網上服務中心的其他功能[25]；未完成教學評估問卷調查將會影響到以后等級考試報名及教務系統查詢功能的使用。[26]這些若干硬性的制度規定與程序控制，實質上使學生評教演變為控制學生教學事務的管理工具與手段。研究就強制評教問題進行了訪談，有如下代表性的表述。

U4TA(分管教學副校長)：學生評教是從學生角度監測教學滿意度和教師教學質量，當然要求所有學生必須參加評教，文件也作了硬性規定。

U2TA(教務處管理人員)：我校學生評教是和選課關聯的，要完成評教后才能選課。時間一般在學期的第14至第15周。

從這些訪談中，我們同樣看到了高校通過其他控制方式強制學生參與評教的事實，這印證了前文學生評教文本中的規定。

(二)強制學生參與評教的負面影響

1.一定程度上導致學生評教行為偏差和評教信息失真

前文已述，學生評教是高校教學質量保障體系的重要構成部分。究其根本是因為學生評教是教育教學活動的基本屬性和內在要求，它在高校教學管理中非常必要甚至不可或缺。其一，學生評價教師教學本身就是學生作為主體開展學習活動的一部分，或者說是課堂教學活動的延伸，是學生參與教學活動和進行自我學習的主體之為。其二，學生是教師整個教學活動和教學過程的直接參與者和見證人，對教師的課堂準備、教學態度、教學組織與方法、學科專業素養以及由此體現的師德修養、為教為學之道等諸多環節與方面，應該說具有充分、真實和客觀的感受。學校教學督導和同行的教學評價則更多的是基于教學或教學規范的角度，很難反映教師的師德修養、為教為學之道等其他方面，而這些方面可能是學生受教和受益更為深刻和更為重要的部分。所以，有專家認為，學生評教是重要的、較為可靠的教師評價渠道[27]；學生“對教學過程及其效果的評價信息是重要且獨特的，對教師教學效果及其由此體現出的教學水平和能力感受得最真切、最深刻”[28]。從這些表述中，我們看到了“重要的”、“可靠的”、“獨特的”、“最真切”、“最深刻”等字眼。有學者甚至認為，學生評教是高校教學質量保障的一項根本制度，它的建立使學生擁有了表達教學意愿的常規渠道，有助于高校樹立服務學生的辦學宗旨。[29]從這些表述和分析可以看到，高校只要構建起科學合理的學生評教制度并保證其規范運行，定能獲得客觀、真切和全面的學生評教信息，從而為教師專業發展提供依據并保障教學質量的提升。但是，現行學生評教制度設計與控制過程幾乎都違背了它作為教育教學活動的基本屬性和本質要求，導致了學生評教行為失范與偏差，這在文獻回顧部分已有體現。在這些制度設計與控制方式中，強制學生參與評教也會在一定程度上導致學生評教行為偏差和評教信息失真。對此，本研究進行了訪談調查。

U1S(統計學專業學生)：如果(評教)是強制的話，就沒啥意義了。強制填寫就填唄，我們其實無所謂的，沒把它當回事，敷衍填一下。效果我覺得達不到，應該重視我們平時的反饋。

U4S(法學專業學生)：如果(評教)僅僅在期末考前幾周內，我們的反饋意見其實老師也看不到，老師怎么改進？這對我們沒有任何意義。因此，我們很難認真評教。

U2S(計算機科學與技術專業學生)：不評教，我們還不能查詢期末考試成績，憑什么限制我們查看成績？于情于理都不通啊！希望學校不要這樣。

U3S(經濟學專業學生)：我們只有先評教才能選下個學期的課程，這樣的學生評教真的沒有什么意思。我只好先馬馬虎虎評一下，因為我最關心的還是選課。這樣，對評教我根本就不放在心上，有的同學還找人代評。

U5S(社會工作專業學生)：其實，我們一般還是會自愿去參與評教的。學校強制反而讓我們覺得很不舒服，就只有敷衍和完成任務就行了。

U2S(金融學專業學生)：評教其實也是我們的權利，不應該強制。強制的話，非常讓人反感，最好還是取消強制吧。

總體來看，學校通過對選課、成績查詢的限制等手段對學生評教進行強制，使學生完全處于教學質量評價中的被動地位，盡管他們是學生評教的主體。這種被動境地難免使學生背負一定程度的反感與不適，學生則必然抱以敷衍和隨意的評價態度，評教信息失真也就成了一種自然而然的結果。另外，還可以看到，學生對強制參與中的關聯管制最為不滿，甚至認為該項設計觸碰了其自由選擇權。同時，關聯管制實際上使得學生的興奮和關注點在選課、查詢成績等方面，而不在教學評價方面。換言之，在現行學生評教制度運作中，學生非但沒有感受到評教帶來的教師教學改進和學習收獲，反而需要面對學校通過各種方式來強制他們參與評教的種種規定，非常反感和極度厭惡的心緒就會自然而然地產生。學生在這種極不合理且硬性十足的學生評教制度規定中，最終只能帶著被動的心理焦慮和負面的參與情感選擇隨意評價和敷衍了事，甚至請人代評，這是造成學生評教信息失真及其有效性缺失的重要原因。

2.不利于良性師生關系和質量管理文化的建設

從實際情況看，高校教師對學生評教制度的認知與評價，雖談不上完全否定，但至少也是存在很大批評意見的，對其制度功能的實現其實是存疑的。甚至有教師認為，學生并不具備評價教師教學水平的知識結構與能力結構，何以讓學生評教結果成為教師改進教學和專業發展的依據呢？強制學生參與評教的制度設計，使得學生對學生評教非常反感并在評教時變得更加敷衍和隨意，評教結果的可信度難免降低，教師幾乎不可能相信學生評教會促進教師專業發展和學生學習提升。因此，教師就會因為實際的反差，難以對學生評教的制度定位和應有功能形成科學的認知，更不要說充分理解了，這也不利于良性健康的師生關系的構建，更無助于教學管理與質量文化建設。

三、高校強制學生參與評教的制度邏輯

從實際情況看，由于學生評教更多地用于院系和教師工作考核、職稱評審等方面，逐漸成為高校對院系和教師實施管理的簡單工具，學生根本感受不到他們的評價帶來的教學改進與教學質量的提高。久而久之，學生就會認為該項制度僅僅是一個教學管理的形式和安排，并非為了促進教師改進教學和提升學生學習收獲。因此，他們就會逐漸敷衍和消極應對。如果沒有強制參與評教的管制，學生評教參與度和參評率必然下降。當其下降到高校教學管理部門不能接受的時候，他們勢必采取強制舉措，說到底就是為了保證學生評教信息的全面充分和必要的參評率。也就是說，學生評教參與度和參評率下降是高校教學管理部門強制學生進行教學評價的現實直接原因。但是，在訪談中，也有教學管理人員表達了“其實不愿采取這樣的強制”的心愿和想法，實屬高校教學管理的無奈之舉。

U1TA(教務處副處長)：運用成績查詢和選課的控制來強制學生參與評教，其實是沒有辦法的辦法。因為你不強制，參評率就會越來越低。我們也在反思和分析其中的原因。

其實，網上評教參評率較低的原因還有其他方面。其一，網上評教需要輸入學號，而學號是與學生個人一一對應的，因此它不是真正的匿名評價，學生會有所顧忌。其二，網上評教依托的是網絡環境，可以在網絡覆蓋的任何地方進行，不受時空限制，但不能接受到規范的現場指導和監督，其評價的專注度、客觀性和認真程度顯然難以保障。其三，網上評教一般都要求學生一股腦地把本學期所有課程的教學一次性評價完畢，這必定會產生心理測量學上的順序誤差(即首因效應、末因效應和順序效應)對評價結果的影響。這是因為，學生如果要非常客觀而公正地評價所有課程教學，必須將評價指標與教師教學真實情況進行對照和分析，這必然要花費很長時間和較大精力投入，加之他們并沒有感受到學生評教帶來的益處，則難免隨意和消極對待，因此其教學評價就會大打折扣，甚至每一指標都有可能打上同樣的等級。這些分析說明，網上評教如果不進行強制的話，僅憑學生的行為自覺難以保證其參與度和參評率，惟一的辦法就是通過教務管理系統進行控制，這是目前高校推行網上評教而又必須實施關聯管制的現實歸因。

根據上述分析，我們可以抽象和歸納高校強制學生參與評教的制度邏輯(如圖1所示)。

圖1 高校強制學生評教的制度邏輯

由圖1可知，在學生評教制度運作中，教師、學生和高校教學管理部門基于教育教學的基本屬性與內在要求，通過具體的制度安排而發生緊密的聯系。高校建立和推行學生評教制度，學生則需要全面參與教師教學評價，以保證較高的學生評教參評率，這是達成學生評教信息足夠真實、全面和客觀的基礎。一方面，學生較高地參與教師教學評價的自主意識與行為自覺能夠保證該目標的實現；另一方面，基于公共部門的管理屬性，高校也可以采取一定手段強制學生參評，尤其是在學生參與度逐漸降低的情況下，高校的強制手段則是不得已而為之。

總之，正是因為學生評教制度的必要性和重要性，高校就需要盡力保證學生評教信息的充分、客觀和真實，當然希望所有學生都參與教學評價，最好是百分之百的參評率。但是，在學生評教難以成為學生內在的一種自我選擇和行為自覺的情況下，高校只能采取各種辦法強制學生參與，這一無奈之舉的背后所反映的卻是學生評教制度及其結果的使用逐漸遠離了教師專業發展與學生收獲這一事實。因此，學生評教制度的現實困境不完全是學生評教指標體系、工作安排、過程指導與監督、評教方式等方面的問題，更多的甚至根本性的問題在于學生評教制度如何回歸教師專業發展和服務學生學習這一根本目的。

四、學生評教的制度定位和強制參與：“共同治理”與“單一主導”的矛盾

前文已述，高校學生評教的根本目的在于促進教師教學發展和實現學生學習利益，這是學生評教制度定位的邏輯基礎。不管是促進教師教學發展，還是維護和實現學生學習利益，這至少涉及到三方利益相關者，即教師、學生和教學行政管理方(包括教學管理部門及其行政管理者)。從這個意義上說，學生評教的本質應該是學生、教師和教學行政管理方對教學質量的共同治理。[30]這一制度定位詮釋了高校學生評教制度管理的重要意旨：首先，學生評教是一個教學學術治理問題，而非簡單的行政業務管理，不宜簡單遵循來自于教學行政管理方的行政治理思路與管理邏輯；其次，教師和學生作為師生共同體，師生和教學行政管理方作為管理共同體，在相互信任、目標一致的基礎上共同實現大學教學質量的治理價值(即保障和提高教師教學質量)。西方也有研究表明，學生評教最吸引人的地方是教師教學發展，然后才是希望通過它促進教師改變教學內容和形式，最不重要的則是用其來評定終身教授、晉升和漲工資。[31]如果僅僅將其用于職稱晉升和終身教授評選，必然會大大降低學術標準。[32]還有研究認為，應該“使學生評教牢固建立在學術背景之下”[33]，才可能使其促進教師教學發展。這些研究說明，學生評教的重要功效仍然在于教師教學改進和教學發展，以及通過教學的改進實現學生學習利益，這是高校學生評教制度定位的學術治理標準和邏輯基礎。

但是，從實際情況看，學生評教更多地用在了學生教學事務控制、院系教學工作考核和教師人事管理，教師和學生在學生評教過程中幾乎沒有任何參與治理的空間與權力，它已經變成了高校實施教學管理和人事管理的政策工具與督促手段。很明顯，這就是非常典型的由教學行政管理方單一主導的行政管理邏輯與制度安排。這樣一來，教學行政管理方就會更多地考慮如何提升教學管理制度和人事管理政策實施的方便性和快捷性、如何保證工作的高效率等諸多方面，這些問題會成為他們的工作重心甚至對此絞盡腦汁、苦心積慮，而不是認真思考學生評教本應具有的教師教學因素和學生學習因素。這必然導致他們忽略學生評教的根本目的，更不可能希冀他們根據學生評教信息與結果出臺實質性和創新性的教學管理政策，采取更為科學的制度安排與運行機制達成學生評教的制度定位。因此，高校教學管理部門及其管理者已經成為了學生評教制度運作的“單一主導”和“獨演者”，這嚴重背離學生評教的制度定位與根本目的。高校強制學生參與評教是這種“單一主導”的典型表現和必然結果，顯然與學生評教制度定位的“共同治理”核心內涵不盡一致甚至存在本質上的矛盾。推進學生評教制度的科學化與規范化，實現學生評教的根本目的，需要選擇適宜的制度安排和政策路徑，以此消解“共同治理”與“單一主導”的矛盾。

五、高校強制學生參與評教的矛盾消解：共同治理與機制構建

(一)高校學生評教多元主體的共同治理：主體界定與職責分配

根據學生評教的制度定位，學生與教師、教學行政管理者一樣，同為保證和提升教學質量的重要主體，而不應該處于被動接受的地位，教師則需要借助學生評教實現教學成長與專業發展。因此，高校學生評教制度設計與運作其實需要構建一個政策共同體，實現多元主體的共同治理；多元主體之間通過權力職責安排、信息共享、民主協商、跟蹤反饋、過程評價等促成各方需要的滿足和利益的協調。本研究構建了高校學生評教的共同治理模型(如圖2所示)。

很明顯，教師、學生和教學行政管理方是學生評教共同治理中最基本的管理主體。本研究還將畢業生、用人單位或研究機構作為高校學生評教的共同治理主體，是基于如下考慮。

其一，畢業生經過社會洗禮和實踐崗位工作的鍛煉，對大學生活的認知會更加深刻和合理，對“何為好教學”和“何為好老師”這些問題的認識會更為理性和客觀。他們才真正懂得教師應該教給他們什么，應該如何教育他們。這也是實踐工作的歷練使得他們不斷反思的結果。比如，有沒有真正獲得較好的語言表達能力、邏輯思維能力、溝通協作能力、分析問題和解決問題能力等。也就是說，他們的共同治理更能體現“學生獲得”、“學生中心”這一理念和視角，更具現實針對性和客觀性，也更具說服力。也有專家持類似觀點：“學生在進入社會以后，經過工作實踐的磨練，對四年大學生活的認識會更加清晰、全面，對高質量的教學和真正的好老師的認識也更趨于理性。”[34]

圖2 高校學生評教的共同治理模型

其二，用人單位對于畢業生的工作表現和工作能力顯然具有更大發言權，因此對高校教師教學內容、教學方法等方面的認知也是比較客觀和具有較強針對性的。研究機構主要是指進行高校教師教學評價研究的機構及研究人員。他們長期從事高等教育評價、教師教學評價等方面的研究，對影響學生評教有效性的各種因素及其關系、學生評教制度設計等問題進行過深入研究，這是他們能夠實現共同治理的研究基礎。

需要指出的是，畢業生、用人單位或研究機構對高校學生評教的共同治理，不是讓其填寫教師教學評價問卷，而是請他們在學生評教制度設計方面提供科學性和建設性的意見。比如，如何基于學生學習和學習獲得視角設計學生評教指標體系，如何控制評教過程，如何進行評教數據處理與分析，如何科學使用評教信息與結果，不同類型學校學生評教制度設計是否應該不同，等等。關于多元主體的具體人數以及由此形成的學生評教治理主體結構，可能會因學校類型的不同呈現不同的數量結構，但最好在教學行政管理方、教師和學生三者之間保持均衡，畢業生(用人單位、研究機構)的人數可以稍微降低。

高校學生評教共同治理多元主體之間的權力職責界定與分配，不僅有利于明晰各主體的權力職責定位，而且更是實現有效地參與治理和民主協商的制度保證。從圖2可以看到，權力職責分配的牽頭方或者主持者是教學行政管理方，由其組織安排教師、學生、畢業生(用人單位、研究機構等)商討和決定學生評教過程中的職責范圍。總體來說，教學行政管理方負責學生評教治理主體的權力與職責分配、學生評教制度的整體設計與完善；學生負責全面評價教師教學和參與治理；教師負責教學持續改進和參與治理；其他利益相關者負責參與治理學生評教和通過民主協商對學生評教提出改進建議；多元主體都負有過程評價和跟蹤反饋學生評教相關信息的職責。需要指出的是，在制度建設與具體工作管理方面，教學行政管理方是牽頭者和主要的實施者。教師、學生和其他利益相關者都是主要的參與治理者，都可對學生評教制度設計提出意見和建議，甚至具有投票權。比如，學生評教指標體系的設計、何時安排評教、學生評教結果的使用等，學生就應該具有投票權，因為這些問題應該體現“學生學習收獲”、“為學生所用”等基本思想和理念。

(二) 信息共享機制：學生評教信息的共享與對稱

多元主體共同治理和討論協商形成的學生評教制度，需要將其相關信息在不同主體之間進行共享。這一方面是多元主體共同治理學生評教的本質要求與體現，另一方面也是提高學生評教制度運行規范性和評價信息客觀性的現實需要。學生評教信息共享是指關于學生評教的相關信息應該在教學行政管理方、教師和學生三方之間進行適度分配，盡量消除學生評教管理過程中信息不對稱帶來的不利影響以及由此導致的學生評教信息失真。有些信息則需要與畢業生、用人單位和研究者分享，這要根據學生評教實際情況和工作目的，以利于他們根據這些信息提出關于學生評教制度改進的意見與建議。

1.教學行政管理方和教師之間的學生評教信息共享

高校可嘗試制定《學生評教教師發展手冊》，這個手冊至少包括學生評教的必要性與根本目的、組織管理構架與規范、指標體系、時間和方式、數據與信息處理、結果使用等，尤其是學生評教結果如何與教師發展利益進行關聯，這是教師最為關注的。另外，教學行政管理方對于每位教師每學期的學生評教信息、分數都應該進行梳理、歸納與分析，并以此為基礎形成每位教師的學生評教分析報告，這個分析報告要發送給每位教師(后文有詳細論述)。很明顯，這是教師依據學生評教進行教學改進的基礎。當然，高校也可以通過定期召開學生評教工作討論會的形式，吸收教師參與研討，將學生評教具體制度設計向教師做出準確而清晰地解讀，讓教師盡量知曉學生評教與教師職業發展的利益關聯，使教師更為清晰地認識到學生評教與教師專業成長、教學發展的內在關系，或者說讓其更為明白學生評教是促進教師發展而非阻礙教師成長、限制教師利益的重要制度安排。

2.教學行政管理方和學生之間的學生評教信息共享

同樣，《學生評教教師發展手冊》中關于學生評教制度的所有信息，學生也需要知曉。但是，學生其實最為關注的至少有三個方面的問題：一是評教是否真的實現了完全匿名？二是教師有沒有根據我們的評價信息和意見進行教學改進；三是學生評教結果的使用，我們到底獲得了哪些好處？即學生評教與我們的利益關聯體現在哪里？所以，教學行政管理方需要通過一定方式與學生分享如下信息：

其一，學生評教是完全的匿名評教。雖然評教時要輸入學號，但是教師沒有系統管理權限查詢每個學生的具體評價信息，無需顧忌和擔憂其評價會對自己的課程成績或者學生個人產生什么不利影響。目前，學生其實并不知曉評教為完全的匿名評價，他們以為教師能夠根據輸入的學號查詢到自己的評價信息和打分情況。如果完全客觀真實地進行評價，或者因為教師教學水平較低而真正給予較低評價的話，他們就非常擔憂這樣的評價會對課程成績造成負面影響，于是干脆選擇高分評價以免“得罪”教師。換言之，教學行政管理方和學生之間如果在評教方面存在嚴重的管理信息不對稱，學生就會基于自我保護需要盡量選擇給予較高的教學評價。學生只有真正知道是完全的匿名評價，才有可能客觀公正地評價教師教學。

其二，學生評教信息和數據處理完畢之后，教學行政管理部門把評教信息和評教分析報告都反饋給了教師，教師據此也改進了教學，只是直接受益者可能不是當學期的班級。從這個意義上說，學生評教的受益者是整體學生。

其三，高校也在嘗試構建學生評教結果與學生學習利益的關聯機制。有研究建議，高校可將學生評教結果作為學生選課和選擇教師的參考，才可能讓學生從評教制度運作中感受到學習利益[35]；高校甚至可以考慮建立并完善讓學生根據學生評教信息及結果自由選擇教師的制度。[36]這就是非常典型的學生評教制度與學生學習利益的關聯機制與政策安排。其實，有些高校在學生自由選擇教師方面已經進行了有益探索。[37]江西某高校甚至通過實行掛牌教學制度、試聽課制度和學生評教制度，讓學生直接選擇教師。[38]

其四，適當公布教師學生評教成績或優秀教師教學評價分析報告。復旦大學曾經公開過教師的學生評教成績，并認為評教需要公開，這是學生的權利。[39]該校還曾經公布過某一課程的學生學習情況和評教文字信息。[40]這說明，學生評教的相關情況是可以向學生公布的。學生不僅希望評教成績公開，而且也期盼它成為教師改進教學的依據。高校如果對完全公布教師學生評教成績存在顧慮，可考慮適當公開優秀教師的學生評教成績和教學評價分析報告(后文對此會有闡述)。如通過教學網站、教學管理手冊、教學宣傳櫥窗等方式，讓學生充分知曉優秀教師的教學付出、教學方法、教學優勢及其給學生帶來的學習成長。學生也才可能更為理解、支持甚至感恩優秀教師的無私奉獻與真心付出，有利于增進教師與學生之間的關系。

(三)持續改進機制：學生評教分析報告制度的建立

學生評教中持續改進機制的構建與運行，除了上述通過信息共享機制使教師真正認識到評教有助于教師專業發展與成長之外，一個更為實在和受用的舉措是建立高校教師學生評教分析報告制度，即教學行政管理方根據學生評教信息和結果撰寫、形成每位教師的學生評教分析報告。具體來說，該報告至少包括但不限于如下內容：一是每項指標得分和最終得分；二是學生對教師教學的定性評價，主要涉及學生對教師教學的建議、期望、改進意見、其他有關信息等，最好進行分類匯總；三是學生評教分析報告，該報告包括教師至少三個學年每學期每項指標的評價和總體得分情況，這樣既能實現每位教師學生評教不同學期的縱向比較，又能做到不同學科專業、不同班級的橫向比較，教師在每項指標上的優勢與劣勢、指標得分和總體得分是否改善等情況則一目了然，這樣的反饋才會讓教師清晰地知曉自己教學的優劣以及改進的空間。

此外，高校還可以考慮將教師歷年的同行評價、督導評價、領導評價與學生評教分析報告進行歸納與融合，最終形成教師教學評價分析報告，這樣的綜合信息與分析應該更為重要，它是歷年不同學期不同評價主體對教師教學評價的綜合反映。這樣的分析報告實際上成為教師教學改進的數據統計基礎，必須全面反饋給教師個人，以便幫助教師充分理解評教信息，知曉個人教學的長短，教學改進才具有針對性和說服力。只有形成這樣的學生評教分析報告和教學評價分析報告，而不是一個簡單的學生評教得分，教師才會選擇相信學生評教制度以及學生評價的真實性和客觀性，其教學改進才會成為教師的內在動力與行為自覺，這無疑是教師教學發展和專業成長的重要安排。其實，教師教學發展與成長本身需要長期大量評價信息的積累與證明，基于學生評教信息建立學生評教和教師教學評價分析報告制度，就是最好的積累與證明，這才能真正實現學生評教對教師的發展性評價。教師教學評價分析報告是一項非常全面、極具專業性和科學性的教學管理工作，應該說在我國高校還只是剛剛起步，這對教學行政管理方是一個較大的挑戰。

(四)過程性評價與跟蹤反饋機制：學生評教的常規化與制度化

從圖2還可以看到，學生評教制度的運行還存在過程評價與跟蹤反饋機制。其實，學生評教制度運作的有效性可能還在于對教師教學進行過程性評價，而非結果性評價，以便于教師根據評價信息及時進行教學改進，學生也才可能真正從學生評教制度運作中獲益。本研究僅提出完善學生評教過程性評價的建議。一是豐富和增加學生評教的時間節點。學生評教不應僅在課程結束前的一段時間甚至期末進行(這是典型的結果性評價)，而應將學生評教時間提前甚至增加評教時間節點。這樣，教師才具有在當學期進行教學改進的時間與空間。如果僅在期末進行學生評教，教師若想根據學生相對合理的教學意見進行教學改進，也不存在充允的改進時間，當學期的班級學生則無從受益。可考慮在課程教學開始一個月后或者課程教學中期進行一次學生評教，教學行政管理方需向教師反饋學生評教信息或者開通教師查閱學生評教信息的權限。最后，課程結束前或者期末再進行一次全面的學生評教。二是選擇適宜的學生評教指標體系。過程性評教使用的學生評教指標體系可能重在反映教師課程準備、教學方式方法、作業布置與評定、教學材料豐富性、學生交流、階段性學習收獲等諸多方面。該指標體系可與期末學生評教指標體系略有不同。三是豐富評價方式。過程性學生評教可考慮僅為定性評價，學生可在評教系統留言并提出課程教學的意見與建議，不評等級或者不予打分；期末學生評教則保留定性評價，同時進行等級評定或者評分。要使過程性評教能夠規范運行并發揮應有效用，有一個重要前提或者說配套舉措，即為多元治理主體對學生評教信息的跟蹤反饋，尤其是教學行政管理方、學生和教師三者之間的評價信息必須得到及時反饋。因此，學生評教信息的跟蹤反饋必須成為一項常規化、制度化的管理工作。

另外，高校還需要重視教學質量管理文化的建設。多元主體共同治理學生評教，除了上述管理機制之外，其實也需要在這些管理主體之間形成相互認同的教學質量管理文化。學校類型不同，其教學質量管理文化亦不同。高校首先需要根據學校類型、歷史發展、大學精神、學科專業架構等方面，抽象和凝練出教學質量管理文化。其次，進行教學質量管理文化的宣傳與內化，讓學生、教師、教學行政管理方及其他主體能夠深刻理解和充分認識教學質量管理文化的重要內涵與現實意義。最后，通過制度建設，將教學質量管理文化建設納入制度管理范疇，為質量管理文化的凝練與抽象、宣傳與內化、拓展與完善提供規范和制度保障。