讀懂課堂“五部曲”

許小花

在申報“十三五”市級規(guī)劃課題《指向兒童自主發(fā)展的“容課堂”教學(xué)實(shí)踐的研究》時，為了能更多了解課堂，了解兒童，我上網(wǎng)搜集文獻(xiàn)資料，發(fā)現(xiàn)了這本書。一眼就看中它，這是一本教你如何解讀課堂的書，這是一本讓你看清教育問題的書，這是一本讓你讀懂兒童的書，這是一本教師成長必讀的書，它就是華東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，鐘啟泉的著作《讀懂課堂》;鐘教授讀懂課堂有“五部曲”：

課堂革命的挑戰(zhàn)

課程設(shè)計如何把握？課堂溝通該如何進(jìn)行？“學(xué)績”不等于“學(xué)力”，“學(xué)力”又是什么？鐘教授認(rèn)為，這些都是需要教師了解的。

如果我們課堂還是借助套用現(xiàn)成的“教材解釋”、照本宣科，那是沒有真正關(guān)注到我們的教育對象，而課堂只是你一廂情愿了。書中告訴我們：課程不是單純的教育內(nèi)容與計劃，而且也包含了通過教育計劃讓學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么的經(jīng)驗(yàn)。所以在課程觀的設(shè)計上對教師提出了更高的要求，在兒童經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計上體現(xiàn)其專業(yè)的創(chuàng)造力和構(gòu)想力，在課程實(shí)施上必須依據(jù)兒童方面的經(jīng)驗(yàn)課程來評價教學(xué)的成果。所以，課程是以教材為媒介的兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可能性的構(gòu)想，以及基于這種構(gòu)想的教材與教學(xué)計劃的設(shè)計。制度規(guī)定的“文本的課程”，只有被每一個教師的意圖、解讀、構(gòu)想、設(shè)計重新編制成“教師的課程”，才能在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中發(fā)揮作用。

課堂上教師的語言也是一門藝術(shù)，鐘教授這樣告訴我們：課堂教學(xué)絕不是簡單的知識傳遞和單純的技能訓(xùn)練。“課堂溝通”的涵義是，在課堂教學(xué)中師生之間和學(xué)生之間的互動中展開的觀念的交換和意義的形成。語言是課堂溝通的重要手段，因此，在課堂教學(xué)中，不僅關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的話語，而且關(guān)于人際關(guān)系的話語和關(guān)于每一個人的教學(xué)態(tài)度的話語，都涵蓋了多樣的內(nèi)容與意味。誰說了什么，是如何說的，哪些沒有被說到的，是聯(lián)結(jié)課堂教學(xué)特質(zhì)的關(guān)鍵所在。“課堂溝通”并不是在兒童的“白紙”上書寫知識和技能，而應(yīng)是師生交互解釋各自的認(rèn)知的一種相互解釋的過程。

如果我們現(xiàn)在還在以分?jǐn)?shù)定論學(xué)生，那就是思想上的偏見了。鐘教授認(rèn)為，這種“學(xué)績”在應(yīng)試教育的競爭體制下得以極度膨脹和流通，以致造成激情的“分?jǐn)?shù)崇拜”，導(dǎo)致“只管分?jǐn)?shù)，不問人格”的惡果。隨著國際學(xué)力競爭的加劇，世界各國的學(xué)校教育實(shí)踐已從“知識中心”轉(zhuǎn)向“思考力中心”，轉(zhuǎn)向能動的，扎實(shí)的，能夠?qū)嶋H運(yùn)用的能力。因此，我們應(yīng)從重視“學(xué)績”轉(zhuǎn)化為重視“學(xué)力”。“學(xué)力”是以探究過程中的從問題發(fā)現(xiàn)到問題解決的知性探究為中心，是學(xué)習(xí)者通過后天學(xué)習(xí)習(xí)得的。正如蕭伯納說的：“我們所期望看到的是主動追求知識的兒童，而不是受制于知識的兒童”。

鐘教授讓我們深刻而辯證地認(rèn)識了課堂本質(zhì)，理解了課堂教學(xué)的根本目的，我們的課堂改革與發(fā)展就有了正確的方向。當(dāng)然，只有認(rèn)識還不夠，鐘教授還要求我們學(xué)會傾聽，傾聽兒童的聲音。

傾聽兒童的聲音

兒童是誰？兒童有什么權(quán)利？兒童發(fā)展又有什么特征？你對兒童究竟有多少了解？兒童是課堂的主體，不了解兒童就無法營建以兒童為主體的課堂。

如果你還在糾結(jié)學(xué)生上課不聽？我都教了很多遍了，為什么學(xué)生寫起來還是錯的呢？那是你沒有真正理解兒童。理解兒童乃是日常生活和學(xué)校教育的基本課題。兒童真正的學(xué)習(xí)和成長應(yīng)是兒童能主動參與;有著自由的學(xué)習(xí)環(huán)境和自由的人際關(guān)系;學(xué)習(xí)的課題、內(nèi)容、方法、評價應(yīng)是符合兒童發(fā)展的特征。兒童也是人，他同樣擁有一個人的人格不受侵犯的尊嚴(yán)，他們既有受保護(hù)的權(quán)利也有行使學(xué)習(xí)權(quán)的權(quán)利。所以“學(xué)校和教師的責(zé)任并不只是在于‘上好課，而在于實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供學(xué)生挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會。”

在過去的實(shí)踐中，我，我們可能并沒有從這樣的高度來看待、認(rèn)識、對待兒童，往往出現(xiàn)課堂“霸凌”與話語“霸凌”，而這樣的課堂可能會泯滅兒童的主體性、積極性和創(chuàng)造性。

課堂教學(xué)：從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”

教學(xué)中我們總是鉆研教材，將教材中一些知識點(diǎn)深度挖掘，精心設(shè)計課堂思路，預(yù)設(shè)課堂生成。有的老師甚至在備課時，就已經(jīng)把學(xué)生的答案預(yù)設(shè)出來了，教師的評價語也設(shè)定了，總之，課上的一切動態(tài)一定要沿著老師設(shè)定的來。當(dāng)我們從書中看到日本東京一位老師對魯迅《故鄉(xiāng)》課的設(shè)計，你才會真正感受到，課堂就是學(xué)生的地盤，一切設(shè)計以學(xué)生為主，“獨(dú)立思考”“小組思考”“全班思考”貫穿全程。通過反復(fù)閱讀、思考、討論，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教師所期望的思想境界。課堂生成的觀點(diǎn)是由學(xué)生討論觀點(diǎn)來結(jié)束的，而不是老師預(yù)設(shè)的。課堂教學(xué)中的“學(xué)習(xí)”，并不是基于知識的傳遞與解釋理解和習(xí)得，而是學(xué)生借助知識的運(yùn)用，展開思考與探究的活動。教師的課堂研究不能只停留于“技術(shù)性的實(shí)踐研究”層面，還需要上升到“反思性實(shí)踐研究”。

教師的學(xué)習(xí)：從“教的專家”走向“學(xué)的專家”

有句老話：預(yù)授人半桶水，你需有一桶水。這就決定著教師的工作雖是“教”，本質(zhì)上也是在“學(xué)”。教師的人生是持續(xù)學(xué)習(xí)的人生：學(xué)習(xí)兒童，學(xué)習(xí)教材，學(xué)習(xí)同事，學(xué)習(xí)社區(qū)，從自己的經(jīng)驗(yàn)中持續(xù)地邁出學(xué)習(xí)的步伐。教師不僅要反復(fù)運(yùn)用自己所學(xué)的知識、技能以及專業(yè)學(xué)科的知識和教學(xué)技能，而且要能夠適應(yīng)多樣的文化和社會背景的兒童的實(shí)際，跟上日新月異的教育學(xué)術(shù)知識的變化，成為知識的探究者和終身學(xué)習(xí)者。通過反復(fù)的教育實(shí)踐以及同事間的切磋，獲得作為教育專家的新的洞察和見識，設(shè)計并且實(shí)施有助于兒童深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動。

這也是我們一直倡導(dǎo)教師聽課的真正原因，在同事之間切磋，相互比較，思考認(rèn)識自己的教學(xué)行為。教師之間彼此開放課堂，分享各自的經(jīng)驗(yàn)，是提升教師素養(yǎng)的學(xué)習(xí)中的不可或缺的行為。教師還必須“擇高處立”，登高望遠(yuǎn)，才能居高臨下，建構(gòu)適合學(xué)生的課堂。

課堂研究的理論視野：從“現(xiàn)代教育學(xué)”走向“后現(xiàn)代教育學(xué)”

“現(xiàn)代教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的學(xué)科，旨在張揚(yáng)其固有的理念而做出種種嘗試，對于“現(xiàn)代教育學(xué)”的“宏大敘事”及其實(shí)踐，“后現(xiàn)代教育學(xué)”展開了一系列的批判，諸如“學(xué)校不是監(jiān)獄”“教學(xué)不是強(qiáng)制性學(xué)習(xí)”……考查“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”兩種教育學(xué)理論前提的分野及其對于教學(xué)實(shí)踐的影響，是現(xiàn)代教育研究中回避不了的課題。“現(xiàn)代教育學(xué)”是立足于謀求牢固基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)主義”的邏輯起點(diǎn)，而“后現(xiàn)代教育學(xué)”的邏輯起點(diǎn)同重視單一的理性和執(zhí)行的而現(xiàn)代教育學(xué)的恰恰相反，它借助評價“多元智慧”的方式，不僅重視理論知性，而且同樣重視身體知性、感性知性、行動知性。簡單地說就是教育不是僵化的，它要面對活生生的人，隨時調(diào)整，不可能定型化地加以控制。它重視人格形成，它力求摸索合作關(guān)系的形成、關(guān)系的重建或是關(guān)系的修正，參與文化性實(shí)踐。在愈益多樣的文化情境中不斷重建活力的自我。因此，在沒有現(xiàn)成答案、時刻處于變化之中的學(xué)習(xí)情境里，教師和學(xué)生都必須采取作為一個“合作探究者”展開“反思和行動”的姿態(tài)。所以，從“現(xiàn)代教育學(xué)”走向“后現(xiàn)代教育學(xué)”是一種趨勢。

總之，閱讀完這本書，我受益匪淺。我會深深去反思自己的課堂，關(guān)注兒童，重視課堂上的每一處設(shè)計，每一處生成，深入走進(jìn)自己的課堂，帶著書中的理念、方法去研究自己的課堂，努力想從“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，從“教的專家”走向“學(xué)的專家”。

（南京市成賢街小學(xué)龍池分校）