失控：為什么我們會悲觀和失去信心

潘楷文

說到“習得性無助”，就一定要提一下該理論的創立者，美國著名心理學家馬丁·塞利格曼教授。1998年，他以史上最高票當選美國心理協會主席，大力提倡建立積極心理學，并為這門新學科奠定了結構體系，是世界公認的“積極心理學之父”。上世紀60年代，他所發現的“習得性無助”，對整個心理學的發展，產生了深遠影響。

電擊狗實驗

說到這種理論的創建過程，就要提到塞利格曼教授最經典的“電擊狗實驗”。實驗是這樣的：塞利格曼首先制作了一個大箱子，并在箱子中間設置了一道擋板，擋板把箱子分成兩半——一邊的底部鋪設有電擊網，另一邊則沒有。實驗的小狗可以通過跳躍，從有電擊的一邊跳到箱子的另一邊，以此躲開電擊，該裝置被命名為“穿梭箱”。接著，塞利格曼選取了A、B、C三組小狗，A組小狗在被電擊時，它的面前有控制電擊開啟的操作桿;而B組小狗在被電擊時，則沒有這個裝置;C組小狗為對照組。

實驗分為兩個階段：在第一階段，A組的小狗被背帶綁住，并受到輕微電擊，但它們可以通過鼻子去觸碰控制桿，以此關停電擊。當A組的小狗被電擊后，起初很痛苦，但經過一番掙扎后，它們發現了操縱桿能控制電擊，并且很快就學會了用鼻子去操作。隨后，每當身上的背帶通電時，它們就用鼻子去觸碰控制桿，以關停電擊;而B組的小狗，它們身上同樣綁著背帶，并受到同樣程度的電擊，但B組小狗的面前是沒有控制桿的，也就是說，它們無法通過操作讓電擊停下來，只能忍受著痛苦;C組是對照組，這些小狗也被背帶綁住，但沒有受到電擊。就這樣，A組和B組的小狗們，要來來回回被電擊數次，而C組的小狗則是一臉懵，并不知道發生了什么。

就這樣，小狗們一直被折磨到實驗的第二階段。這時，塞利格曼將這些小狗逐個放進“穿梭箱”中有電擊網的一側，然后給“穿梭箱”通電。實驗結果非常令人驚訝：A組和C組的小狗，當它們所在的穿梭箱通電時，它們很快就本能地跳過了擋板，以擺脫電擊。而B組的小狗們就悲劇了，它們則躺下來嗚咽啜泣，沒有嘗試逃脫，甘愿忍受著電擊。

根據這個實驗，塞利格曼教授發展出了“習得性無助”的理論：當人們在覺得做什么都于事無補的時候，就會產生放棄的念頭。就像實驗中的B組小狗一樣，它們經歷的過程是，不管做什么電擊都不會停止，也就是研究人員對小狗制造了“習得性無助”。相反，當在人們覺得對一件事有控制感的時候，也不會有放棄的想法。如同A組小狗，它們知道電擊是可以控制的。

此后的20多年，心理學家們做了大量習得性無助的研究，所有的實驗結果都非常一致。這些結果都指出了習得性無助的來源，那就是“經驗”。一個人或者動物，如果環境教會他們，不管怎么做都沒用時，他們的行為不能帶給自己想要的東西，那么這個經驗就會讓他們覺得，在未來他們的行為依然是無效的。習得性無助的經驗，也造就了悲觀的思維方式。

那么如何打破悲觀者對于逆境的看法呢？于是，塞利格曼繼續將習得性無助實驗做了下去。塞利格曼將B組只會忍耐的小狗，重新放到箱子里，用手把這些不情愿移動的小狗拖過來、拖過去，強迫它們越過中間的擋板，直到最后，它們自己開始動起來。實驗人員發現，一旦它們發現自己的行為能夠逃避電擊，“無助”就被治愈了。而且這個治療百分百有效，且永久有效。

這個實驗對預防“無助”的發生，具有重大意義。比如讓一只小狗“認識到”，它的行為對逆境是有效的，那么它一生都會對這種逆境具有“免疫力”了。后來，有個日裔美籍心理學家，仿照塞利格曼的電擊小狗實驗，對人也做了一次實驗，不同的是他用噪音取代了電擊。實驗結果跟塞利格曼做的結果是驚人的一致，也就是說悲觀者消極的思維模式完全是可以改變的。

解釋風格

習得性無助的心理機制，究竟是如何產生呢？最早對這個問題有系統性解釋的，是美國斯坦福大學心理學教授卡羅爾·德韋克。她通過兒童的心理研究發現，當有些兒童處于逆境時，比如搭積木失敗了，他們就會傾向于將失敗的原因歸咎于“我有點笨”等因素。這類因素有個特點，都是一個人身上很穩定的因素，不會因為時間的變化而變化，即“穩定性因素”;而有的兒童，則將失敗原因歸咎于“我沒有努力”等因素，這類因素通常是行為的結果，并且跟環境及個體的變化有直接關系，非常不穩定，也就是“暫時性因素”。通常悲觀無助的孩子，總是傾向于將問題歸咎于穩定性因素，也就是他們自己;而樂觀的孩子，則總是覺得是他們做的方法不對，也就是“暫時性因素”，并以此去尋找補救辦法。后來，在成人實驗研究中，也發現了同樣的歸因傾向。

由此，德韋克教授發現，在面對相同的情景時，人們應對的結果會截然不同，這是由于在他們的思維中，存在截然不同的解釋模式，怎么去解釋他們當前所遇到的問題，這就是解釋風格的不同。這種解釋風格，是習得性無助的調節器，也是一種思維方式。樂觀的解釋風格，可以阻止習得性無助，而悲觀的解釋風格，則會散播習得性無助。

塞利格曼則認為，若一個人面臨的逆境是永久的（“這永遠不會改變”）、普遍的（“我會把所有的事搞砸”）和個人的（“這都是我的錯”），那這個人就會擁有悲觀的解釋風格;若一個人認為逆境是暫時的（“過段時間就好了”）、外在的（“這次運氣真不好”）和有限的（“在某某方面，我還有改進的空間”），那這個人則擁有樂觀的歸因風格。

為了進一步驗證自己的理論，塞利格曼設計了一項歷時5年、涉及數千名保險代理人的研究。他發現較為樂觀的銷售人員的銷售額比悲觀者的高出88%，而悲觀者選擇放棄的概率是樂觀者的3倍，不管天賦如何都是如此。而在另一項歷時2年的研究中，塞利格曼發現，樂觀的房產中介，其銷售額要比悲觀者的高出250%-320%，差別如此巨大，令人感嘆。再后來，塞利格曼與喬治·維蘭特、梅勒妮·伯恩斯等心理學家合作，共同完成了長期追蹤研究，他們通過調研對象的日記進行跟蹤分析，成功預測出人們在一生中會如何應對逆境，并且這種應對方式能夠保持52年之久。

兩種思維

后來，德韋克教授在解釋風格的研究后，繼續經過數十年的深入研究，并在后來正式提出了“思維模式”理論。該理論認為，人的思維模式可以分為兩種，一種就是“成長思維模式”，這種思維模式的人會認為，學習不在天賦，而在于努力，只要努力用功，什么東西都能學會。另一種叫“固定思維模式”，這種思維模式的人會特別相信天賦的作用，擅長的東西就是擅長，要是不擅長怎么學都沒用。

為什么人的思維模式會存在這樣兩種呢？德韋克教授做了一個著名的“表揚實驗”：為了考察表揚鼓勵對孩子的影響，她找了數百名中小學的學生，并分成兩組，然后讓他們做10道特別容易的智力測驗題。當這些學生完成后，一組的學生被夸獎“聰明”，比如“你做對了這么多道題，你好聰明！”;而另一組的學生被夸獎“努力”，比如“你做對了這么多道題，你看起來非常努力！”。實驗還沒完，接下來德韋克教授繼續讓這些孩子做智力測驗題，只不過難度會逐漸加大，但要不要繼續挑戰難度更大的題目，則由孩子自己決定。

結果非常出人意料。當測驗的難度加大后，那些被夸獎“聰明”的孩子，都不愿意再繼續進行測驗了，對難題也沒興趣了，哪怕這些題目能夠讓他們學到新的知識也不行，表現也直線下降。即使重新做一些容易的題目，也很難讓他們再有信心了。甚至最后，當研究人員讓他們在試卷上寫下他們做這些題目的分數和感受時，那些被夸獎“聰明”的學生，有40%左右都撒了謊：他們報高了自己的成績。相反，那些被夸獎很“努力”的孩子卻越挫越勇，保留著對難題的興趣，表現也越來越好。而且，他們對自己的評價比較客觀，自信心也越來越強。

這個研究結果就比較震撼了。我們往往說原生家庭對于孩子的成長非常重要，那么究竟重要在哪里呢？最關鍵的點好比夸獎孩子。簡單地夸“聰明”，不僅不會增加孩子的自信，還會削弱孩子的抗挫折能力。德韋克教授認為，表揚方式的不同，實際上是啟動了孩子不同的心智模型：對于表揚“聰明”，實際上是啟動了孩子“固定型”心智模式，而且在一遍一遍的強化下，孩子的這種模式就會越來越牢固。而類似“聰明”的這種標簽背后，實際是“人的能力是相對固定的”，這種“固定”的標簽一旦出現，孩子的大腦會迅速“get”到，然后迅速將這個標簽與現有的自我評價融合在一起，因為人的自我評價也是“固定”的，正好相容。一旦這些標簽跟孩子的自我融合，那么孩子自然就會去努力維護自己“聰明”的形象。他們會把注意力從挑戰任務本身，轉移到對自我的關注上來。這就是固定型思維的特點。

相反，如果稱贊孩子“努力”，其背后是指孩子的行為本身，而非他們的自我，“行為”本來就不是固定的，而是自我的延伸，是孩子的自我可以控制或改變的。當孩子的大腦“get”到類似“努力”的評價時，大腦會認為對行為的控制感很好，它完全可以控制行為，控制感也就被強化了，大腦則會繼續把注意力集中在行為本身，而非自我。

后來，德韋克教授又做了一個長期的追蹤研究，她測量了400多名12-13歲剛上中學的孩子，尤其是評估了他們的思維模式，然后追蹤了他們在隨后數年的學業成績。她發現，那些認為自身智力不可控制的孩子們，也就是具有“固定型思維”的孩子們，他們在數年內，成績沒有顯著的提升。而那些認為自身智力是可以改變的孩子們，也就是具有“成長型思維”的孩子們，他們的成績則在穩步提升。如果對這些孩子進行深入訪談，則會發現兩種思維方式，在如何看待“失敗”這件事情上差別最大。“固定型思維”的孩子，他們會認為“我數學不好”或者“我體育不行”，把失敗歸結于自己的能力不足，并接受失敗。而“成長型思維”并不是這樣，當這些孩子被問如何看待“數學不好”這件事時，他們會認為是自己缺乏學習數學的興趣，但是興趣可以培養。“體育不好”只是自己在某個項目上不擅長，但自己其他項目還可以。