互動教學中農業院校大學生英語學習焦慮現狀及對策

張 琴

(河南農業大學 外國語學院,河南 鄭州 450002)

隨著人本主義心理學的發展，以學習者為中心已經成為英語教學實踐和理論研究的熱點。互動教學是一系列教學方式的統稱，主要包括問答、腳本表演、演講、辯論、角色扮演五種方式。在這些方式中，學生真正成為教學活動的主體，從活動的策劃、執行，到最終評價都離不開學生的積極參與。Krashen(1982)認為課堂互動是為了保證學習者有大量的機會參與信息交流的話語活動，是在課堂上成功培養二語能力的最有效方式。[1]課堂互動作為一種教學理念，是以教師為主導、以學生為主體進行互動，形成的一種正向積極反饋。具體表現為教師在課堂上啟發引導學生，學生通過自身的參與去發現，并在學生發現的要求下，促使教師進一步啟發，師生密切配合，在和諧、生動的情境中實現教與學的相互融合。[2]

認知心理學認為，外語語言學習中情感因素和認知因素均是影響外語語言成功習得的關鍵因素。早期關于情感因素的研究主要包括焦慮、學習態度、學習動機對學習的影響。大量研究證明了外語學習焦慮在外語學習過程中具有巨大影響，同時也是個體差異因素對語言學習成效影響的重要體現。[3]互動教學所產生的積極效果，是以學生的充分參與為前提的。但是，在目前高校的英語課堂上，互動教學活動的學生參與度不高，也是不爭的事實。這一現象的背后原因在于：互動教學從本質上說是一種交際性語言教學，強調語言的使用。課程難度的增加、所需能力的多樣化、外化公開的評價方式均更易誘發學習者焦慮，學習者在互動教學中參與度不高，實際上是其為調節焦慮狀態而選擇逃避策略的外在表現。

目前，關于英語學習焦慮的研究已經取得了大量的研究成果，但是關于互動教學這一特定教學模式下的學習者焦慮還鮮有涉及。課堂焦慮在互動教學中達到何種水平，焦慮的成因及影響因素有哪些，如何幫助學生克服焦慮，樂于參與到課堂互動之中，充分發揮互動教學的積極作用，是本研究嘗試回答的主要問題。

一、理論基礎

Spielberger(1966)首次把焦慮分為兩種：特征焦慮和狀態焦慮。特征焦慮是指個人的相對穩定的在不同情況下都會出現的焦慮傾向。狀態焦慮則是指特殊情形下的特征焦慮，一個有特征焦慮的個體在一定情形下表現出的焦慮，是特征焦慮和客觀情景相互作用的產物。[4]Horwitz等(1986)認為，外語學習焦慮是語言學習者在學習過程中所特有的一種復雜的心理現象，表現為一種緊張、恐懼和擔心的主觀感受。[5]MacIntyre和Gardner(1994)將語言焦慮感定義為與第二語言環境(包括聽、說和學習)有關的緊張和恐懼感。[6]就外語學習焦慮的成因而言，多數學者認為外語學習焦慮來自與學習過程相關的具體情境。Horwitz等(1986)依據焦慮來源將外語學習焦慮分為三個維度，包括交際恐懼、害怕負面的社會評價和測試焦慮。[5]Young(1991)提出以下六個因素是影響焦慮水平的重要因素，包括：1)個人與人際焦慮；2)學習者對語言學習的看法；3)教師對語言學習的看法；4)學生與教師間的互動；5)課堂教學的形式；6)語言測試，這六種因素相互作用，各有側重。[7]馮桂玲(2008)首次對“師源性”焦慮進行界定，她提出“師源性”焦慮是指在教育和教學過程中，因教師所使用的教學手段、教育方法不當，或由于教師自身的素質對學生心理產生直接或間接的影響，從而引發學生的焦慮。[8]閆靜(2010)從個人及人際方面分析了外語學習焦慮的產生原因，她認為學習者的負面評價恐懼、英語表達能力的自我評價以及目前英語水平的同比評價是造成課堂焦慮的個人及人際方面的原因。[9]鐘蘭鳳等(2015)認為性別、二語自我評價以及通用英語水平是影響學術英語焦慮的重要因素。[10]張家強等(2018)認為交際畏懼、負面評價畏懼、師生互動畏懼、對英語課不自信和對英語課的負面態度是構成本科生課堂焦慮的主要因素。[11]

從上述國內外學者對外語學習焦慮的定義和來源可以看出，他們的共同點均認為學習焦慮是一種主觀感受，在焦慮來源上，不同學者觀察的視角有所不同，但都是來源于學習情境中的不同側面。歸納起來，可以認為焦慮來源主要包括學習任務、學習者個人能力和認知、外部評價和授課老師。結合互動教學這一特定英語課堂教學方式，本研究依據焦慮來源將互動教學中的英語學習焦慮劃分為以下五個維度：一是交際焦慮，在互動教學課堂中，每種互動形式都涉及大量的師生互動、學生間互動，交際成為課堂教學中的主要環節，學生因畏懼交流而產生的焦慮成為學習焦慮的重要成因。二是測試焦慮，測試是互動教學中的重要環節，有助于督促學生學習以及老師了解學生的真實水平。互動教學中的測試更加頻繁，每次互動活動老師均可以記錄學生的完成情況，相當于一次測試。測試對應的后果以及測試者之間的比較會導致焦慮產生。三是認知焦慮，學習者認知包括對英語水平的自我評價、英語水平的同比評價、對互動教學課程的態度以及學習者動機，已有研究表明上述因素均顯著影響學習者焦慮。四是負面評價焦慮，在互動教學課堂上，學習者不僅會受到老師不斷的評價，由于學生之間需要合作完成任務，并在同學面前展示，還會受到來自同學的評價，擔心負面評價甚至恥笑會導致學習者焦慮。五是環境焦慮，嚴肅沉悶的課堂氣氛會導致學習者更加緊張，也會使學習者在出現錯誤時更加尷尬；教師的用詞、對待學生的態度是影響學習者焦慮的重要因素，本研究將這些因素歸入到課堂環境焦慮維度中。

二、研究設計

1．調查對象

本研究以河南省屬某農業大學 2018 級168 名非英語專業本科生為調查對象，其中男生 114名，女生54名；年齡 17～20 歲。這些學生學習英語至少有7年的時間，本研究進行時即將完成大學一年級的英語學習。大學英語課時為每周4學時，在該課程中進行過一個學期的互動教學活動。

2．數據收集

我們以班級為單位，利用問卷星問卷調查平臺，在課堂上組織學生統一填寫，共組織168位學生填寫問卷。填寫前，任課教師告知目的和填寫方法。問卷填寫時間為20 分鐘左右。收回有效問卷 150 份，問卷有效率 89.29%。

3．問卷編制

問卷分兩部分：第一部分包含人口統計變量：性別、年齡、家庭背景(農村、城鎮、城市)、性格類型，上一學期英語考試成績以及教學互動活動參與態度；第二部分是研究者基于Horwitz等(1986)的“外語課堂焦慮量表”進行改編的“外語互動教學課堂焦慮量表”[5]。量表設計中，被試者完全同意問項時，取最小值為1，表明焦慮程度最高，如完全不同意問項，則取最大值為5。因此，被試者各問項之和均值越低，表明焦慮程度越高。

4．數據處理

使用EXCEL錄入數據，采用SPSS18.0軟件進行統計分析。

二、互動教學中大學生學習焦慮現狀

1．英語學習焦慮的總體狀況

在萊克特5分量表中，平均值低于或等于2.5為高度焦慮，介于2.5和3.4之間為中等焦慮，等于或高于3.4為輕度焦慮。英語學習焦慮的取值為五個維度焦慮水平的算術平均值，從表1中可以看出，英語學習焦慮的均值為2.89，表明在互動教學中，大學生學習焦慮普遍存在，焦慮程度總體處于中等焦慮水平。進一步的觀察可發現，英語學習焦慮的各個維度存在較大差異，其中交際焦慮的問項均值為2.45，處于高度焦慮水平，可見，對于交際的畏懼成為學習者焦慮的主要來源；認知焦慮、環境焦慮、負面評價焦慮和測試焦慮的問項均值均介于2.5和3.4之間，處于中等焦慮水平。

表1 互動教學中英語學習焦慮的總體狀況

2．互動教學參與狀況

表2 互動教學學習者參與狀況

第18題：在以往的課堂教學互動中，你的參與態度

從表2中可以看出，對于課堂互動持積極和較為積極參與態度的僅為20%多一點。持一般態度的為40%左右，其余40%的學習者均持消極態度。已有研究表明課堂學習焦慮與課堂教學活動參與呈顯著負相關關系。本研究中，表1和表2的數據印證了上述關系，課堂焦慮的普遍存在是互動教學活動參與意愿不高的重要原因。

三、互動教學中英語學習焦慮原因分析

1．交際焦慮

表3 互動教學中因交際引發的學習焦慮

第7題：在互動過程中，我擔心組織不好語言

第8題：在課堂互動中，我擔心老師和同學聽不懂我的發音

交際焦慮處于高焦慮程度，從表3中發現，超過75%的學生擔心在互動過程中不能較好地組織語言，超過45%的學生擔心自己的語音語調不夠標準，導致交流困難。反映出學生的聽說能力難以滿足互動教學任務的需要。造成上述問題的原因來自以下幾個方面：首先，互動教學中任務完成難度較高，互動教學中涉及的各種教學方式與傳統的教學方式相比，對學生的交際能力提出了更高的要求。例如：個人演講和討論辯論要求較高的英文思維能力，而問答、角色扮演和腳本表演則要求較高的聽說能力。其次，農林院校的學生來自小城鎮和農村地區的生源較多，在基礎英語教育中受到的聽說訓練較少，日常學習生活中聽說表達的機會也較少，其英語交際能力的不足加劇了焦慮程度。最后，測試參加者來自某本科院校一年級學生，在高考中均超過一本分數線，學生較高的自我期望也是導致交際焦慮的重要因素。

2．認知焦慮

表4 互動教學中因認知引發的學習焦慮

第14題：當知道下節課中會有互動環節時，我會感到緊張

認知焦慮處于中等焦慮水平。認知焦慮主要來源于測試者在以往互動教學活動中的體驗，以及同學之間對于互動教學的評價。50%以上的學生在知道下節課有互動活動時，會感到緊張。說明大部分學生在互動教學中沒有形成較為積極、愉快的情感體驗，并且這種體驗在學生之中進行傳遞，進一步加劇了認知焦慮。在與學生的深度訪談中，有學生表示：在與同學的交流中，他們都認為互動活動雖然有趣，但是需要較多的時間準備，壓力較大，課堂上表現得不好時很尷尬。也有學生表示：有些同學的口語水平特別優秀，與他們比起來，我不好意思開口。對于這部分學生而言，同學之間的英語水平同比評價是造成認知焦慮的主因。

3．環境焦慮

表5 互動教學中因環境因素引發的學習焦慮

第12題：互動過程中，如果老師打斷我，我會感到有壓力

第13題：如果互動過程中，大家都很嚴肅，我會感到緊張

環境因素焦慮處于中等焦慮水平。不同于傳統的授課模式，在互動教學中，師生之間、學生之間的交流與合作較為頻繁，參與者的表達方式、信任關系和課堂氛圍等環境因素對學生的情感體驗和焦慮程度有較大的影響。對不同問項的觀察可以發現，嚴肅緊張的課堂氛圍給學習者帶來的焦慮感較強，原因在于學生聽說能力不足及準備不充分導致參與程度不高，課堂氣氛較為沉悶。老師的交流方式給學生帶來的焦慮感處于中值水平，說明老師的溝通方式的確會影響焦慮程度。

4．負面評價焦慮

表6 互動教學中因負面評價引發的學習焦慮

第9題：互動中，如果表現不好，我會覺得很丟臉

第10題：互動中，我害怕老師糾正我的錯誤

負面評價焦慮處于中等焦慮水平。負面評價焦慮源于學習者擔心老師和同學在自己不能完成學習任務時，所給予的批評或較低的認可。負面評價焦慮程度受到外界評價和學習者自身期望的共同影響。從問項9中可以發現學習者對自身的期望較高。問項10的均值為3.7，處于低焦慮水平，說明外界的負面評價會引發學習者焦慮。

5．測試焦慮

表7 互動教學中因測試引發的學習焦慮

第11題：我擔心，如果在互動過程中表現不好，會影響平時成績

測試焦慮處于中等焦慮水平，但在各焦慮維度中，處于最低水平。作為大學生，學習者經歷過諸多考試，面對測試均具有成熟的心態。但是在大學中，考試成績與獎學金、研究生推免等切身利益相關，學習者會因擔心測試成績不理想帶來的后果產生焦慮。

四、互動教學英語學習焦慮的對策建議

1．結合互動教學的特征，合理設置互動教學內容與方式

互動教學應該依據互動教學的特征，科學統籌設置教學內容、環節與方式，有助于降低學習任務的難度、形成良好的學習體驗以及緩解焦慮。

在互動內容的選擇上，應多選擇貼近生活或學生較為熟悉，詞匯量相對豐富，易于組織語言的主題。也可以是開放式主題，這樣學生可以根據自己所擅長的領域自主選擇，對于大學生而言，對自己所學專業都有一定程度的了解。袁平華(2012)認為依托學科內容的教學會降低學習者英語學習的焦慮感，在語言交際上表現出更強的自信心，所以授課教師也可以根據學生的專業為其指定與專業相關的內容作為互動主題[12]。

在互動形式的選擇上，首先應堅持多樣化原則，每種互動形式的參與范圍、互動頻度、所需能力、趣味性均有差異。教師如果對某一種互動方式一用再用，容易導致學生失去興趣、課堂氛圍沉悶，也難以充分培養學生不同方面的語言能力。其次，在互動方式的選擇上應堅持循序漸進的原則，學生的交際能力是一個不斷提升的過程，應先選擇腳本表演、演講等方式，待學習者能力提升后，再選擇辯論、角色扮演等較為靈活的方式。

合理設置互動教學環節。互動活動的有效執行離不開前期的構思策劃、資料準備、腳本編寫、模擬演練、課堂互動、活動評價，如果教師僅僅布置下互動主題后，就放任不管，學生往往難以完成任務，形成焦慮。教師應在上述各個環節與學生進行溝通反饋，給予幫助。例如，為學生提供以前的優秀案例，了解學生準備情況提出建議，按照學生能力建立團隊等等。測試成績與獎勵規則的關聯應適度，雖然，這種關聯有利于激勵學習積極性，但是，在學生能力不足的情況下，過度的激勵或懲罰會導致持有功能性動機的學習者產生強烈的焦慮，因此，在互動教學初期，在活動評價測試環節，應減少互動教學測試成績在懲罰或激勵中的比重。

2．提升學生交際能力，引導學生形成正確的認知

在互動教學活動中，以口語水平為基礎的交際能力成為核心能力。如果學習者交際能力較弱，往往缺乏自信，自我評價較低，易產生焦慮；同時，交際能力不易隱藏，在互動中會充分體現出來，形成比較，較弱的交際能力會直接形成較低的同比評價。因此，提升學生交際能力應作為互動教學的重點。可以采用以下幾種方式提升學生交際能力：首先，在課堂和課后進行大量的口語訓練，問卷與深度訪談均顯示農林類學生聽說能力較為不足，教師可以通過布置課后任務，建立口語興趣小組等方式提升學生聽說能力。其次，引入網絡資源，在互聯網環境下，有大量學生喜愛的美劇，高水平的慕課資源，以及提升口語水平的APP、聊天工具等。最后，教師應重點關注學生之間交際能力的差異性，在課堂上對交際能力較弱的學生給予其更多的關注和機會，通過一些難度較低的互動方式使其參與到教學活動之中。

多數學習者在高中階段沒有或較少接觸到互動教學，學習者對于互動教學比較陌生，從而形成對互動教學的消極態度。教師可以通過與學生的溝通，充分利用網絡媒體工具，例如建立學習者微信群，微課視頻，展示成功的互動教學案例，加強對學生的引導，幫助學習者形成對互動教學課堂的正確認知，克服由于不了解而產生的畏懼心理。

在交際能力不足的情況下，學習動機的增強有利于學習者緩解焦慮。Wei( 2007)通過研究發現，動機和焦慮感有密切關系，即動機越強，焦慮感越低，尤其是融入性動機更能預示低焦慮感。[13]教師在與學習者交流中，應激發學生自發融入互動活動中的意愿。學習者參與互動教學的目的應該是提升自身能力，了解文化差異，建立融入性學習動機，減少功能性學習動機。

3．建立和諧的師生、同學關系，營造良好的課堂氛圍

互動教學中互助、平等的參與者關系，能夠使交流更加順暢、彼此更加了解、配合更加密切、課堂氛圍更加融洽，避免產生過度的負面評價，引發焦慮。

教師應該關注學生情感，注重與學生的情感交流，尊重學生，為學生創造低焦慮、輕松、愉悅的課堂學習氛圍。英語課堂上，教師應該以真誠的笑容、平等的態度與學生進行情感交流，讓學生在寬松、融洽的英語課堂上快樂地學習英語，健康地成長。[14]

學習者之間的合作有助于激發并分享不同的知識、想法，降低任務完成的難度。通過學習者之間的互動，學習者互相了解同學的能力水平，形成正確的自我評價，也能夠正確面對同學之間的批評和負面評價。學習者之間的合作有助于形成積極、愉快的課堂氛圍。因此，教師可以將學習者進行分組，形成較為固定的合作團隊，并在每次互動教學活動之前，公布下次活動的主題，為學習者合作提供條件。