基于UbD理論的“科學與文化論著研習”任務群教學設計

摘要：以人教版《必修五》三、四單元為例，探索了應用UbD理論進行“科學與文化論著研習”任務群教學設計。首先要落實課程標準，從學習結果開始逆向思考，明確單元的學習目標和學生的預期理解；其次，學習任務群教學設計是以學習任務來整合單元教學的，因而要注重任務設計，確定表現理解的評估證據，設計出真實情境下的表現性任務；最后，以學生的學為中心，設計基于學習目標的一系列教與學的活動，引導學生完成理解和遷移。

關鍵詞：UbD理論；科學與文化論著研習；學習任務群；逆向教學設計

*【基金項目】本文為安徽省教育科學研究項目“基于理解的逆向教學設計在高中語文教學中的應用研究”（課題編號為JK18077）的研究成果。

UbD（Understanding by Design）理論由美國課程改革專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格創立，該理論追求真正的為理解而教，注重逆向教學設計，即“從終點——想要的結果（目標或標準）開始，根據標準所要求的學習證據（或表現）和用以協助學生學習的教學活動形成教學”。而語文任務群教學是以任務為導向，整合學習內容、學習情境、學習資源等，引導學生在運用祖國語言文字的過程形成語文核心素養。為形成核心素養，教師在展開教學之前，不能再以單純的知識傳輸與技能訓練來設計教學，而要明確任務群學習所要達到的目標，哪些證據表明學生達到了預期目標，“然后倒推學生的學習歷程，設計學習任務，引入學習內容”。

由上可見，UbD理論“以終為始”的設計思路，便于將學生要達到的語文核心素養轉化成符合學生現實學情的學習目標。任務群教學設計應用UbD理論，從學習結果開始逆向思考，利于把握單元的學習目標和學生的預期理解，從而設計出真實的表現性任務，以及基于學習目標的一系列教與學活動。本文以人教版高中語文《必修五》第三、四單元的教學設計和實施為例，進行具體說明。

一、落實課程標準，明確學習目標和預期理解

“整合，是學習任務群的基本特征。”本任務群研習的是“自然科學和社會科學論文、著作”，《必修五》第三單元是文藝評論，第四單元是科普文章，分別指向社會科學和自然科學，以此為例，便于引導學生體會和把握科學與文化論著表達的特點，提高學生閱讀、理解科學與文化論著的能力。因此，在《必修五》教學中將這兩個單元加以整合，進行“科學與文化論著研習”任務群學習。

“學科核心素養是教學設計的出發點和歸宿。”《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“科學與文化論著研習”學習任務群中提出了以下學習目標與內容：“選擇閱讀簡明易懂的自然科學和社會科學類論文、論著（節選），領會不同領域科學與文化論著的內容，培養科學態度和創新精神；撰寫內容提要和讀書筆記，學習體驗概括、歸納、推理、實證等科學思維方法，把握科學與文化論著觀點明確、邏輯嚴密、語言準確等特點”。根據以上學習目標，落實到具體的教學設計中，確定本單元要達到的任務目標如下：學生能解釋、闡明文本基本概念和觀點，理清文本論證脈絡，辨析觀點與材料之間的關系；學生能應用科學思維方法，把握科學與文化論著表達的特點；學生能通過對不同的文本材料閱讀研討，培養科學態度和創新精神。UbD理論強調將學習目標轉換為基本問題，在單元學習之初以基本問題來引導學生思考，使之成為本單元學習的中心，促進學生對知識的深入探究和最終遷移。本單元學習的基本問題如下：科學與文化論著表達的特點是什么（以文藝評論、科普文章為例）？作者論述的觀點與材料之間有什么聯系？如何“從多篇文本或一組信息材料發現新的關聯，推斷、整合出新的信息”以解決新的問題？

基于UbD理論的教學設計強調“以終為始”，要從學習結果開始思考，即關注預期的遷移、理解，以及將要掌握的知識和技能。本單元設計中，學生要達到的預期理解為：科學與文化論著表達的特點；觀點與材料之間的聯系；從截然不同的理論視角去理解同一問題，從不同角度思考內容的意義和價值。學生將會獲得的重要知識和技能為：解釋、闡明文本基本概念和觀點；理清文本論證脈絡；“清晰地解釋文本中事實、材料、觀點與推斷的關系”；應用“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”；“有效地篩選信息，比較和分析其異同”；賞析科學與文化論著的語言特點。

二、注重任務設計，確定表現理解的評估證據

UbD理論是追求理解的教學設計，理解“超越信息本身”，教師要“站在評估員的角度進行思考”，尋找能夠證明學生完成理解和遷移的證據，并據此來設計具體的學習體驗和活動。證據是什么呢？是傳統評估中的單元測驗嗎？不完全是。基于核心素養的語文教學，需要“創設真實情境和真實任務，引發學生的言語行為表現”，因而，表現性任務的設計尤為關鍵。學習任務群教學設計，需要以學習任務來整合單元教學，表現性任務可以評估學生運用全部知識和技能協作完成復雜任務的能力。

本單元設計了兩項表現性任務：一是繪制論述結構脈絡圖，學生需逐層篩選文段關鍵信息（文段的中心句或關鍵詞），在此基礎上概括文本論點，并弄清文本中事實、材料與觀點、推斷之間的關系，最后以繪制論述結構脈絡圖的方式呈現以上學習成果；二是完成一篇學術專題小論文，“從多篇文本或一組信息材料發現新的關聯，推斷、整合出新的信息”以解決新的問題，學生以感興趣的議題成立專題研討小組，選取不同觀點的文本材料，組織專題研討，最終形成一篇具有自己觀點的小論文。這兩項表現性任務是基于表現學生理解的真實任務，促使學生理解問題的本質，創造性地解決問題。

同時，評估學生理解的證據還有旁注筆記（學生在文本閱讀時進行圈點批注，以概括基本概念和觀點，理清文章論述思路，辨析觀點與材料的聯系）、口頭或書面反饋（進行課堂交流和書面交流）、課堂小測驗（關于論述類文本閱讀的課堂檢測）等。學生的自我評估和反饋也很重要，如學生自評、互評論述結構脈絡圖，進行小組專題研討，都可以讓學生及時反思學習理解情況。單元學習結束時，還可以讓學生自我評估閱讀專業學術領域文本的基本要領。學生的理解是隨著學習探究和不斷反思逐漸形成的，所以，對理解的評估也是隨著時間推移而逐步形成的“證據集”。逆向教學評估不是單一的“對學習的評估”，而是“為學習而評估”，學生在自我評估和自我管理的過程中促進了自主性學習。

三、設計學習活動，引導學生完成理解和遷移

UbD理論始終關注的是學生的發展，以學生的學為中心，學習活動的設計是學生達成學習結果的手段與途徑。教師在設計單元學習活動中需要考慮清楚幾個關鍵問題：為達到預期的理解，需要設計哪些具體的語文學習活動？教師如何用恰當的方式指導學生開展學習？選擇哪些合適的學習資源？依照教與學的體驗順序，以下分別設計了“科學與文化論著研習”任務群教學的單元學習活動和為完成學習任務提供的主要學習資源。

（一）“科學與文化論著研習”任務群教學單元學習活動設計

第一學段（7課時）主要包括以下學習活動：教師以前一單元任務完成情況導入，簡介文藝評論，引發學生閱讀興趣和學習需求感；介紹基本問題，并討論單元最終表現性任務；以《咬文嚼字》一文閱讀為例，學習如何解釋、闡明文本基本概念和觀點，理清文本論證脈絡，辨析觀點與材料之間的聯系（具體程序為：第一步，教師帶領學生按照閱讀基本步驟完成《咬文嚼字》一文的閱讀；第二步，學生根據對本文的閱讀與理解，完成結構脈絡圖，教師適時給學生以輔導，學生使用量規進行自評；第三步，全班討論，形成對論述類文本的閱讀理解）；學生課內自主閱讀《說“木葉”》，完成表現性任務一，使用量規進行自評，教師評估與展示學習成果；學生課外自主閱讀《談中國詩》，完成表現性任務一，并使用量規進行完成自評，學生之間使用量規進行交流互評；以三篇文章為例，賞析文藝評論的語言特點；進行一次課堂檢測，完成三篇文章閱讀題，及時分析總結并記錄。

第二學段（3課時）主要包括以下學習活動：以《中國建筑的特征》一文閱讀為例，學習應用“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”（具體程序為：第一步，學生課外預習《中國建筑的特征》，完成表現性任務1“繪制文本結構脈絡圖”，使用量規進行自評；第二步，課堂展示學生《中國建筑的特征》脈絡圖成果并加以討論，把握文章整體結構，概括理解本文關于中國建筑的主要觀點；第三步，教師指導學生以一組問題分析《中國建筑的特征》論述中所用的“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”；第四步，全班討論，舉例總結“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”；第五步，閱讀與中國建筑特征相關的其他材料，學習區分不同的觀點，發現新的關聯，推斷、整合出新的信息）；學生課內自主選擇閱讀《作為生物的社會》或《宇宙的未來》，學會應用“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”，理解文本“觀點明確、邏輯嚴密”的論述特點；以三篇文章為例，賞析科普作品的語言特點；進行一次課堂檢測，完成三篇文章閱讀題，及時分析總結并記錄。

第三學段（3課時）主要包括以下學習活動：完成表現性任務二，即完成一篇學術專題小論文（具體程序為：第一步，學生以感興趣的議題成立專題研討小組，并搜集本議題相關文本材料，以上為課前完成；第二步，閱讀搜集的相關專題文本材料，在把握基本概念和觀點，理清文本論證思路的基礎上，組織小組專題探討，從截然不同的理論視角去理解同一問題，從不同角度思考內容的意義和價值；第三步，學生課后獨立完成具有自己觀點的學術小論文，使用量規進行自評；第四步，小組成員在課內使用量規進行交流互評，推選出小組最佳作品，并在班級展示欄進行全班分享）；進行任務群學習總結，學生回顧他們完成的各項任務，并對閱讀科學與文化論著的能力進行自我評估；單元結束時，學生根據閱讀科學與文化論著能力的自我評估，利用課余時間閱讀一本感興趣的學術論著。

（二）“科學與文化論著研習”任務群教學單元學習資源

學習資源圍繞科學與文化論著研習任務群教學設計，為學生有效進行語文實踐學習提供的資料。學習資料中首先明確列出了學習目標，主要包括學生需要思考的基本問題和需要完成的表現性任務。其次給學生提供相關的文本資料和學習支架。文本資料包括精心選擇的課內拓展延伸的相關材料，以及供課堂檢測用的科學與文化方面的一些閱讀文本。學習支架則是提供支架性輔助學習資源，以幫助學生更好地完成學習任務。本單元的學習支架主要包括指導學生完成科學與文化文本閱讀的基本步驟和“概括、歸納、推理、實證等科學思維方法”，同時提供了便于學生學習和自我評估的論述結構脈絡圖量規和學術小論文量規。量規的設計有力促進學生及時地進行自我調整，更好地完成表現性任務。

總之，基于UbD理論的“科學與文化論著研習”任務群教學設計，要求教師真正把握理解性學習的教學設計方向，逐步實現從“以教為中心”到“以學為中心”的轉化。逆向教學設計，體現了一種為目標而學，為理解而學的有效學習方式。語文學科核心素養是語文教學設計的出發點和歸宿，需要仔細研讀新課標，才能確定任務群學習的任務目標。評估先行，明確評估證據，以任務群學習任務為驅動，不必拘于教材，善于整合多種材料，以表現性任務為抓手，設計真實有效的學習活動和體驗。基于UbD理論的逆向教學設計以“教學——評估——教學”的螺旋式上升，真正實現指向核心素養的高效的、有深度的學習。

參考文獻：

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[2]魯峻：《高中語文“逆向”教學設計——以高三小說閱讀復習單元的教學設計為例》，《江蘇教育》，2019年第19期。

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[4]王寧、巢宗祺主編：《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》，高等教育出版社，2018年。

[5]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年。

[6]Tasmanian Department of Education.Principles of Backward Design[EB/OL].

http：//www.ltag.education.tas.gov.au/planning/models/princbackdesign.hrtn.2010-9-17.

（作者單位：安徽省馬鞍山市第二中學）

[責編尹達]