準確把握基于問題式學習的要義

李文慧

基于問題式學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL），或稱為“基于項目學習”“問題驅動式學習”，強調把學習置于貼近學生生活實際的、真實的、有意義的問題情境中，激發學習者提出有意義的、可以探究的科學問題，引領學生通過合作探究解決真實問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并發展自主學習和終生學習的能力。

一般教學環節

基于問題式學習的本質在于通過提出和解決問題來達成教學目標，一般包括以下幾個環節：

1.組建小組

在自愿基礎上建立的平等、互助的學習小組是基于問題式學習的前提條件。在學習之前，小組成員要互相認識，學生和教師分別作自我介紹，形成坦誠而無偏見的學習氛圍，并且為合作學習制訂基本規則，根據小組成員的意愿和特長進行角色分工，如小組長、操作員、記錄員、匯報員等。

2.提出問題

教師從學生熟悉的日常生活的問題情境出發，激發學生提出感興趣的、可以探究的科學問題，并引導他們選擇合適的問題進行探究。在準備解決問題前，學生和教師要對問題解決的目標形成共同的理解。

3.探究問題

小組成員分別基于自己的經驗和知識，提出自己針對問題的假設并在小組內交流，小組從中選擇合適的假設進行驗證。小組根據所選的假設制訂探究方案，通過觀察、實驗、調查、查閱資料、案例分析等方式，搜集能對假設進行驗證的證據，并運用邏輯思維，根據證據得出證實或證偽假設的結論。

4.匯報交流

各小組利用不同形式（如口頭報告、數據分析、圖表、戲劇表演等）匯報自己的探究過程、方法以及得出結論的過程，并進行小組間的交流，以發現彼此在探究過程、方法和結論中可能存在的錯誤和不足，從而為各小組乃至全班得出正確的探究結論奠定基礎。

5.反思評價

基于問題式學習不僅強調讓學生解決問題，而且強調讓他們理解和習得解決問題的方法。為了幫助學生提煉和內化學到的東西，教師要引導他們反思這一問題與以前遇到的問題的共同點和不同點，并能概括出對問題的一般探究過程，即“提出問題—猜想假設—計劃組織—事實證據—得出結論”。

大體教學思路

大象版小學《科學》教材采用基于問題的學習方式，結合小學生的生活情境，以明確的探究任務或科學問題為驅動，設計探究活動，將科學知識目標和科學探究目標融入探究活動中。教材引領學生像科學家那樣經歷科學探究，讓學生在課堂上親歷從提出問題到猜想假設、搜集事實與證據、處理信息并得出結論的探究過程來建構科學知識，了解科學探究的基本過程、方法和技能，學會利用科學方法和科學知識，初步理解身邊的自然現象，并解決某些簡單的實際問題。同時培養學生積極的科學態度，引導他們學會全面地理解科學、技術、社會與環境的關系。

在大象版小學《科學》教材中，有諸多的課例都體現了基于問題式學習的設計思路。例如，一年級下冊第二單元《植物“保育員”》第2課《缺水的吊蘭》和第3課《陽光和鳳仙花》。

《缺水的吊蘭》一課引領學生經歷“提出問題—猜想假設—計劃組織—事實證據—得出結論”的完整的科學探究過程。學生通過對植物角中的吊蘭進行觀察，發現問題：植物角的吊蘭怎么發蔫了？引出猜想假設：吊蘭可能跟人一樣“渴”壞了。然后，學生在教師的指導下制訂計劃，按計劃觀察定時定量澆水的吊蘭和不澆水的吊蘭的不同長勢，并做好觀察記錄：定時定量澆水的吊蘭“長出新葉了”，而“不澆水的快要死了”。最后通過對觀察記錄進行對比分析得出結論“植物需要適量的水來維持生存和生長”，從而達成知識目標。同時，學生在教師的指導下，經歷了完整的科學探究過程，認識到科學探究需要制訂計劃，也達成了科學探究目標。

《陽光和鳳仙花》一課也是引導學生通過觀察植物角的鳳仙花發現問題：為什么陽臺的鳳仙花綠綠的、粗粗的，而植物角的鳳仙花是瘦瘦的、黃黃的？由此引出猜想：植物角的鳳仙花可能缺少陽光。然后，學生在教師的指導下制訂“植物和陽光關系”的研究計劃，根據計劃進行對比實驗。學生觀察陽臺上的鳳仙花和紙箱內的鳳仙花的不同長勢，并做好觀察記錄，最后通過對觀察記錄進行對比分析，得出結論“植物需要陽光來維持生存和生長”。

二年級上冊第一單元《變幻的天氣》也體現了基于問題式學習。這一單元通過學生國慶出游了解天氣預報的情境引入，喚醒、補充學生的生活體驗，引導他們對有關天氣的知識和現象進行探究，理解天氣對動植物和人類生活的影響。

應注意的幾個問題

在基于問題的課堂教學中，教師應該注意哪些問題，才能真正有效地以問題為驅動，引導學生經歷探究，從而有效達成教學目標呢？

首先，教師要在課前做好學情分析，了解學生的已有知識和經驗，根據學生的生活經驗和認知特點，創設適切的問題情境，引發學生提出有意義的、可探究的科學問題。如果所創設的情境脫離學生的生活經驗、知識基礎和認知能力，學生可能難以基于情境提出合適的問題。

其次，雖然基于問題式學習鼓勵以學生提出的問題為驅動來展開探究，但學生提出的問題往往比較發散，這些問題背后所隱含的知識可能與本課教學的科學知識目標無關，或者解決這些問題所需要的方法與本課教學的科學探究目標無關，這就需要教師恰當地引導學生聚焦問題，從學生提出的問題中選擇適合本課探究的問題，進而引導他們針對所聚焦的問題展開主動探究。同時，教師對于學生提出的那些不能在本課進行研究的問題也應給予適當的處理和交代，以免打擊學生提出問題的積極性。

第三，教師要善于以學生的自主學習和小組合作學習的方式進行教學，突出學生在學習中的主體地位。教師要引導學生逐步經歷基于問題式學習的各個環節，在引導小組合作探究時，要注意觀察小組活動情況，確保所有學生都參與到活動中。教師要根據不同年齡階段的學生特點因材施教，結合學生的思維過程進行適當的提問和啟發，必要時進行一定的示范，為學生的思維發展提供“支架”。教師還要鼓勵小組成員積極互動，通過小組討論、相互評價和交流來外化思維過程，并在問題討論中協調、整合基本知識與探究技能等。

最后，基于問題式學習中，反思概括也是相當重要的一個環節。學生需要對自己以及他人的思維過程和結果進行反思。反思評價應當基于得出結論和表達交流，將新知識與原有的理解聯系起來，有意識地提煉出概括性的知識，防止變成惰性的、過于受情境限制的知識。反思概括還能幫助學生理解他們使用過的思維方法和探究策略。通過反思概括，學生將相關概念、具體技能、探究策略與當前的問題類別聯系起來，從而形成更協調一致的理解，這對他們知識的遷移來說是至關重要的。