初中語文課堂問題情境構設案例淺思

馮海紅

《禮記·學記》中說：“善待問者如撞鐘，叩之以小者小鳴，叩之大者則大鳴。”無疑，不叩則無鳴。怎樣叩？在今天的核心素養時代，是最值得我們思考的問題了。

思考一：問題情境與自主探究

【教學案例】《美麗的顏色》一課時

課堂導入片斷1

師：前段時間，我們學習了一篇消息，題目是《首屆諾貝爾獎頒發》，諾貝爾獎是科學界的最高榮譽。那么，大家知不知道世界上第一位兩次獲得諾貝爾獎的科學家是誰？

生（一男生迫不及待地）：居里夫人！

師（稱贊的語氣）：對！她就是著名的居里夫人！兩度獲最高榮譽獎的她必有過人之處，今天這節課，我想讓大家到《美麗的顏色》一文中去感受她的偉大！

這時，全班學生默默瀏覽起課文來，自然走進人物形象感知與人物品格探究的“學習場界”。

課堂導入片斷2

師：今天我們來學習本單元的第二篇名人傳記，作為一篇自讀課文，你覺得老師會問你們些什么問題？

生1：這篇文章主要寫了什么？

師：嗯，這是一般每學一篇文章都要問的問題，對吧？

生2：是會問記敘了什么事情？

師：嗯……也對的，人物形象是要通過這個人物所經歷的事情來塑造的，所以要讀明白作者所記敘的事情。

生都沉默不動。

師：大家有沒有讀過課文題目？——“美麗的顏色”

師領讀的同時，同學們都讀了一遍題目。

生3：老師要問，是寫的什么顏色？

師：好！很好！是紅的、黃的、綠的、紫的？是哪種顏色呢？

生4：是誰發現這個美麗的顏色的？

師：嗯，是誰發現的？

生5：是居里夫人！

師：對！那么，這個題目有沒有什么深層含義？

生6：這個顏色因什么而美麗？

師（稱贊的語氣）：很好！這位同學讀文章題目時注意到了深層的意思。那今天這節課，我們一起來學習《美麗的顏色》，了解居里夫人提煉出鐳的過程，感受這位偉大的科學家的人格魅力。

這時，全班學生低頭讀文，進入尋“事”品“人”的“學習場界”。

【案例分析】

兩位老師的課堂導入環節都滲透了建構理念與問題意識。但是很明顯，在第一教學片斷中，老師運用新舊知識聯系時切入點把握得當，所問問題構成的情境有效激發了學生自主探究學習的欲望。而在第二個教學片斷中，老師的出發點是非常好的，想以自己的問題喚起學生的問題意識，可是問題的設計有欠缺，未能構成有效的問題情境，導致這一環節費時費力，繞了一個圈子才回到了原點，不利于學生自主探究的展開，對學生課堂展示的熱情也頗有打擊。

思考二：問題情境與合作生成

【教學案例】《魚我所欲也》第二課時

媒體呈現“生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也。死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也。”這段原文后——

課堂辯析片斷1

師：作者在這段文字中對比了兩種生死觀，也就清楚地亮出了本文的中心論點：舍生取義。從情感態度上來說，就是贊揚了那些重義輕生、舍生取義的人，斥責了那些茍且偷生、見利忘義的人。你能列舉出這兩種不同生死觀的兩類人來具體分析一下嗎？

生1：有很多仁人志士都追隨的是“取義”之路，無論怎樣的困境都堅守精忠之道。比如，縱使路途再漫長，也要上下求索的屈原，終因遭毀謗，為了證明自己的清白，懷著悲憤投入汨羅江。但也有民族敗類是恰恰相反的，比如：大漢奸吳三桂，就是在關鍵時刻僅考慮到一己之私，勾引滿清人入關，給漢人帶來了無比深重的災難，在中華民族史上留下了非常恥辱的一筆。

生2：南宋民族英雄文天祥就義前留下了“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的舍生取義的不屈名句。還有夏明翰也在《就義詩》中說“砍頭不要緊，只要主義真”，而秦檜、汪精衛之流，他們都無視他人無視民族，遺臭萬年！

師：很好！對比好鮮明啊！你們的記憶里這些做到舍生取義的人都是最值得敬佩的君子、大丈夫，對吧？

生：老師，你提起大丈夫我想起了在少年時代就能忍受胯下蒲伏之辱的韓信，他也算是大丈夫能屈能伸的了，我也很佩服的！但他是為了生存而受的辱，怎么評判他呢？

師：是的，韓信是大丈夫！這是對照舍生取義的標準來判定的嗎？請再讀讀課文有關內容后小組合作交流一下。

小組合作后，各小組在班級交流時十分踴躍。

小組1：我們組認為這個問題需要根據環境來判斷。韓信不與屠夫爭匹夫之勇，保存有用之身建功立業，這樣做當然是最正確的，也是內心強大的體現，因為他知道自己想要什么，不為一些虛名面子之類的東西所左右。但如果這個屠夫是個變態，把韓信關押起來每日羞辱，讓韓信逃無可逃的話，那韓信一定會寧死也不能茍活的，所以，我們認為對照“舍生取義”的衡量標準韓信依然是我們佩服的偉丈夫！

小組2：我們組十分推崇“士可殺不可辱”的這種“舍生取義”之氣節，如果韓信能當場就與這屠夫決一死戰的話，不管他最后是贏是輸，我們都是更敬佩他的。嘻嘻！

小組3：“士可殺不可辱”的不屈之氣我們很欽佩的，但這與韓信的胯下之辱并不矛盾。看看秦檜他們這些人為一點蠅頭私利便淪為野獸，喪失人性，這才是作者所惡的真正“舍義取生”的敗類！

師：在剛才的交流中，我們是否有所明白？哪位同學總結一下？

生：如果韓信在別人故意挑釁的時刻不忍辱，作出所謂“舍生取義”的選擇那就是作的不必要的犧牲了。因為他所忍受的這個辱既不傷民族大義，也不妨礙他人利益，這是小忍。小不忍則大亂嘛！他忍受胯下之辱，求得安存，與“舍生取義”并無相悖。所以，他在后人眼中依然是“膽力絕眾，才略過人”的裊雄，是真正的勇士！

課堂辯析片斷2

師：來，我們一起把這段話讀一讀。

讀完。

師：這里“所欲有甚于生者”“所欲”是指哪些事情呢？小組討論一下。

小組1：“所欲”應指正義的事業。

師：比如哪些？

小組1：大到人民解放事業，小到別人的正當利益吧。

師：嗯，很好！就是說如果把正義看得比生命重要得多，二者不能同時得到的情況下，必然舍棄生命選取正義，做出你所說的正義事情來。那“所惡有甚于死者”“所惡”又是指哪些事情呢？再在小組內交流一下。

小組2：“所惡”就是指不正義事情。比如貪污受賄、殺人搶劫之類吧。

師：還有嗎？小組成員再補充！

小組2：還有貪生怕死的叛變人民、叛變革命的人。

師：嗯，是的，很好！也就是說，如果把生命看得比義更重要，二者不能同時得到的情況下，就必然舍棄正義選取生命，就會做出不合法不道德的各種不義之事來。

師（指著兩句話）：這兩句話作者采用了什么手法使“舍生取義”的中心論點更突出的？

生齊：對比手法。

師：好！請把它寫下來，并在筆記上整理一下它的表達作用。

【案例分析】

兩位老師在同一文段的辨析環節提出的問題不同，自主思考與合作探究的情境就不同，學生的反映迥異，合作生成的內容更是截然不同。第一個教學片斷中老師在問題呈現時給予學生一些學習信息與方法，構成能利用學生已積累的知識與現有的辨析能力解決一些問題的情境，學生在獨立自主解決的過程中出現新的問題時，再組織開展合作探究活動，這是出現新生成的基礎，是自主合作的再出發。從而使學生在這兩次的探究過程中都擁有了自由、自在、自信的展示空間。第二個教學片斷中老師從提出的問題上來看，沒有任何錯誤或失誤。自主合作學習的組織操作看上去也很規范，但是問題單一，學生幾乎不需要付出多少努力，沒有困惑疑難處，也沒有解決問題的緊迫感，即，沒有構成問題情境。所以課堂上就沒有了自主合作的創造性思維活動，也就沒有思維碰撞的結果，學生語文素養的發展自然受限。