多模互動教學創新模式下大學英語寫作失誤實證研究①

胡仁青

一、 引言

二、 大學英語“三位一體”教學創新模式

多模態視角下的微課大學英語教學研究在學生學習興趣培養、教學質量及教學效率改善、教學資源建設方面已取得了一定的成果，但微課資源建設甚少遵照大學英語“因才施教”教學原則，微課教學資源設計未進行層級劃分，研究缺乏細則化。 文章以多模態話語理論為依據，借助微課理念，結合學院英語教學實際，從課堂教學創新著手，采用語料庫篩選法開展有針對性的大學英語微課自主學習平臺資源創建，構建以“微課”為載體、“三位一體、兩級分層”全新的大學英語教學模式，即“3+2”線上線下混合式多模互動分層教學模式。 其中，3 代表“傳統課堂+微課堂+自主學習課堂”，2 代表“基礎層+拔高層”，基礎層包括英語語音知識與語法專項，拔高層側重英語語言文化、思維教學以及四級聽力、閱讀、寫作、翻譯技能與策略培養，有效實現了教學資源模塊化、層級化、方法化、策略化，可滿足不同英語水平學生各自需求。 該模式將微課教學資源應用到線下課堂實踐教學中，學生可以利用零碎的網絡資源進行學習，既可以追溯到一些由于某些原因沒有聽清楚的疑點或重點知識點，同時也有利于提高學生英語自主學習能力。

三、 大學英語寫作教學實證研究

通過實證研究，了解學生在英語寫作中的失誤與原因，并做到理念、方法更新，驗證了新模式下大學英語微課線上線下多元互動教學效果。

(一)實驗方法

本實驗在大學英語課堂進行，從2020 年3 月開始，歷時一個學期，實驗對象分實驗班與對照班，隨機從各班級抽取45 人，學期前2 周，兩班級均在相同的教學環境和教學條件下，采用常規教學法。 后14 周試驗期，研究者僅在實驗班級引入新的教學模式。 兩班分別進行了前測與后測，題型和難度相當，均采取集中答卷的方式，測試內容為歷年四級真題，要求學生根據命題在30 分鐘內獨立完成寫作任務，當場收卷。 兩次測試回收相同數量的有效試卷，采用相同的批改方法和評分標準，最后統計分析學生英語寫作語言結構錯誤類型、錯誤數量及其排名，比較兩組測試結果。

(二)數據統計與分析

Corder 認為：“學習者的錯誤之所以有意義，是因為它們為研究人員提供了學習者如何學習或習得語言的證據，并了解其在學習過程中所使用的學習策略和步驟。”本實驗依托錯誤分析理論，在前測與后測中，均采用Corder(1974)錯誤分析五步法：語料選擇—錯誤識別—錯誤分類—錯誤解釋—錯誤評估，通過采樣、識別、研究和分析，按照大學英語四級寫作基本要求，對學生習作前測、后測結果分別進行錯誤分類及數量統計，并就其因作簡要闡釋。

1. 前測對比分析

學期前2 周，在第二周結束時對兩班級進行了前測，測試內容為2019 年12 月大學英語四級真題作文，對照班與實驗班平均分數分別為75.21 和74.64，成績無顯著差異，學生寫作水平相當。 統計結果見表1：

表1 兩組習作前測錯誤分類及數量統計

由表1 可見：

(1)對照班與實驗班兩個班級學生語言錯誤基本都分布在語言結構形式和意義方面。 語言結構形式包括詞匯、句法、語篇，根據“錯誤所占比例(%)”，兩班級學生均在詞匯和語法方面的錯誤占比最大，分別為83.4%和82.4%，根據“錯誤數量排位”，語法錯誤均高居首位，分別占50.5%和51%，詞匯錯誤次之，分別占32.9%和31.4%，篇章結構錯誤所占比例最小，居第三。由此可見，前測中，實驗班與參照班在詞匯、語法、篇章各宏觀層面上水平相差甚微。 同時，實驗班與參照班在語法、詞匯、篇章各項下的微觀層面細致分類中的排名位次也基本相當，因此在前測中，兩班級整體寫作水平基本呈持平狀態。

(2)在所有的細致分類中，單詞拼寫、用詞混淆，殘句(成分缺失、冗余)，時態和語態及中式英語表達錯誤最為常見。 其中，語言意義錯誤主要體現為中式英語表達，即母語負遷移；從語言結構來看，學生語法錯誤主要體現為詞性、詞義、句法層面表達錯誤，屬于顯性錯誤；從語言背后深層因素來看，學生外語學習過程中存在語言、文化、思維、認知層面習得能力缺失現象，屬于隱性錯誤，這一點正是教學改革中的重點，在今后的教學中需高度重視。

趙三只知道自己是中國人。無論別人對他講解了多少遍，他總不能明白他在中國人中是站在怎樣的階級。雖然這樣，老趙三也是非常進步，他可以代表整個的村人在進步著，那就是他從前不曉得什么叫國家，從前也許忘掉了自己是哪國的國民！

總之，學生語言錯誤主要源于三個方面：學生英語語言系統規則掌握不全面、欠完整，基礎知識能力欠缺，即語內語言錯誤；學生語言產出過程受母語干擾，即母語負遷移，即語際語言錯誤；學生中西文化知識空缺以及中英思維模式、認知差異導致語用交際失敗，語用能力匱乏，即語用錯誤。

2. 后測統計對比分析、驗證

剩余14 周期間，研究者根據前測結果，具有針對性地將多模態教學策略引入課堂教學中，從語言結構、語境文化、學生認知心理層層入手，開展大學英語寫作教學實驗，以糾正學生英語寫作中出現的種種語言和語用錯誤。 后期測驗在寫作條件、測試對象、實驗測試環境和要求完全相同的情況下展開，測試內容為四級真題作文，統計數據見表2：

表2 兩組習作后測錯誤分類及數量統計

通過前、后測驗對比，從表2 不難得出：

(1)對照班學生英語寫作水平雖有進步，但沒有明顯的改觀，實驗班較之前情況相對樂觀，不僅在語法方面的錯誤有所減少，而且在詞匯使用、句型結構運用以及中式英語表達甚至包括標點、單詞大小寫在內的很多方面都出現了不同程度的改善。

(2)對照班在動詞的時態、句子的構成和單詞拼寫方面的錯誤都有所減少，但整體錯誤比重依然較大，中式英語的錯誤降低也極小。 與之相比，實驗班在中式英語表達方面改善最大，其次是語體、時態、單詞拼寫、從句、標點符號等錯誤上也有了明顯改觀。 可見，教師們在多模態教學法的指導下，從綜合維度將中西語言結構、思維、文化差異及學生的認知心理差異引入課堂教學，引領學生用英語的思維去寫作，逐步培養學生中英思維轉換的意識和能力，使學生減少了中式英語的表達，在句子間的銜接及連接詞使用上的錯誤有所減少，增強了學生英漢語言差異意識。

然而，實驗班與參照班在詞性、詞匯混淆、搭配錯誤和表意不清這三方面的錯誤數量上均有所增加，實驗班較不明顯。 通過課下與實驗班學生們的訪談得知，由于學生積累了豐富的語言素材，敢于嘗試新的短語和句型，且能夠大膽表達一些自己的思想，但實際運用能力還有所欠缺，導致了這些錯誤數量的增加。 然而實驗班學生們在作文中所表達出來的思想也更加豐富了，整篇文章的結構、格式、語體、語言內容也有了很大進步。 從另一個側面來看，學生在新教學模式的引導下，敢于嘗試新事物，也樂于用英語表達自己的思想，對英語學習興趣明顯有所增加，增強了學生自主學習意識和語用意識，從這一點上來講，也正好迎合了本研究所進行的教學改革目標。

四、 結語

在多模態理論與微課理念指導下，根據《大學英語課程教學要求》所提出的指導性建議與我校實際情況相結合，本研究通過線上微課+線下課堂的交互式實踐教學，連接了教與學，是現代科學技術與大學英語的恰當融合，極大地豐富了傳統的大學英語教學模式，有效提升了大學英語教學效果。 新的教學模式在宏觀教學理念和微觀教學策略方面的應用有助于推動高校大學英語信息化建設，優化我校教師英語教學模式、教學思想、教學途徑改革創新，不斷完善教學設計。 總之，多模互動教學創新模式一方面提高了學生的學習興趣，有助于改善大學英語的教學效果；另一方面也順應了時代需求，有利于為國家的發展提供全面發展的應用型、復合型高素質英語人才。