問題式教學在青海社會工作教育中的實踐

郭瑞

摘 要：社會工作教育強調實踐為本，問題式教學旨在突出學生主體地位，根據學生自身特點，結合課程內容和實踐要求，依托焦點小組分解課程內容，在做中學和學中做的雙向路徑中逐步重組和完善課程知識體系。問題式教學在高低年級組的不同定位，以及傳幫帶思路的配合，使青海社會工作教育在實現有效教育上邁出重要一步。

關鍵詞：青海社會工作教育;問題式教學;焦點小組

青海社會工作教育發展已近二十年，形成了專科、本科和碩士的多層次教育體系。青海師范大學設立社會工作專業碩士點，青海民族大學開設社會工作專業藏漢雙語班，這些新突破是對社會工作教育有效教學的真實反映。面對新時代全國社會工作大發展的機遇，青海社會工作將依靠扎實的教育質量，打造出優良的本土社會工作人才隊伍。社會工作教育的核心是價值教育，強調知識教育、價值教育和技術教育的三位一體。問題式教學可以滲透到三種教育的任一層面，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，有助于形成學生間學習和合作的良好氛圍，這也符合以職業能力為導向的社會工作教育的現實性需要。

一、問題式教學的現實性分析

問題式教學，也被稱為問題式學習，這種模式常圍繞結構不良，開放性的或模糊的真實生活問題來設計。[1]問題式教學在社會工作教學中的應用突出以學生為主體，強調學習過程與結果的有效協調。

（一）對傳統授課模式的反思

問題式教學主張以問題為中心組織教學材料，不同于傳統授課以傳統教材為中心。正因為人們對前一階段“教學模式”的懷疑和不滿，“教學模式”一詞逐漸作為一個重要的事情被提出來討論，“模式”成為描述有效教學的一個重要的詞語。[2]無論是傳統教學模式還是問題式教學，實現有效教學的最終目的是為讓學生掌握專業課程內容，習得專業實踐技巧，將所學知識進行內化并加以應用。青海社會工作起步晚，“教育先行”的特點更加明顯，教師的授課內容和應用技巧對教材的依賴性較強，部分授課教師并非科班出身，多年的教學習慣和授課模式有意無意被照搬到社會工作教學中，導致學生難以產生共鳴，課堂效果不佳。

（二）青海社會工作專業學生特點

青海社會工作建立之初存在一定的盲目性，既表現在社會大眾對專業性質和人才培養認識的模糊，也表現在不考慮辦學條件，不尊重專業特殊的教育規律，憑主觀愿望辦學，以此迎合專業教育協會。經過各方多年堅持與協作，青海社會工作教育逐步進入正軌，但在社會認知度低和專業偏見等因素影響下，本科學生群體呈現以下特點：1.青海省籍學生比例接近70%，少數民族學生較多，學生入校分數低。2.學生以調劑生為主，文理科混雜。3.第一志愿報考率寥寥，學生專業認同和歸屬低，轉專業現象嚴重。作為社科類應用型專業，社會工作與社會現象和時事緊密相關，單一授課模式中過多結構化知識和理論灌輸放大了民族地區基礎教育薄弱的現狀，學生接受困難。問題式教學可以精化課程結構，聚焦核心內容，嘗試結合現有或身邊發生的社會現象，讓學生動態參與其中，進行分析評價，并從中梳理出自己的價值傾向和應對策略。

（三）與社會工作教育理念的契合

中國社會工作界對社會工作教育的認定主要有以下幾方面：1.是將專業理論和專業價值觀通過學生成長進行整合的過程;2.是通過教育者和受教育者的共同活動將不可直接操作的理論轉化為能夠作用于實踐過程的專業方法和專業技能的過程，并通過對學生的教育和訓練，使之得以在社會工作專業實踐中應用;3.是訓練學生接受社會工作專業價值觀，并內化為個人價值觀的過程;4.是通過教育學生去幫助其他有需要的人進而獲得個人成長的過程。

這些認定證明社會工作教育是強調實踐教學的動態學習過程。問題式教學，師生可以合作共同解決一個實際問題達到啟發學生思維和培養學生解決問題能力。[3]這在一定程度上突破了傳統教學中的條條框框，以具體問題為導向引入課程內容，教學手段不死板，學生將做中學和學中做的螺旋式互動呈現出來。

二、問題式教學的具體實踐

學生學習知識離不開課堂教學，在課堂教學中師生面對面進行知識的傳遞和溝通，甚至可以說課堂教學是最為重要的一種教育形式。[4]問題式教學為提升社會工作教學和實踐的有效性提供了一種思路。

（一）低年級組：教師主導的問題式教學

低年級組通常指大一年級。這一階段學生的顯著特點是迷茫，對所學專業的理論、實踐和就業等問題知之甚少。學校對于大一第一學期的課程安排有嚴格限制，公共課比重偏大，專業基礎課程只能讓學生對專業有初步了解。鑒于此，低年級組的問題式教學主導權歸授課教師，根據學生專業認知特點，由教師設置問題，以問題貫穿整個課堂教學。教師在授課過程突出學生的主動性，講課內容注重重點章節的知識結構的完整性，采用提問和案例分享的方式引發學生對相關理論進行思考。問題的創設環節，教師會引入當前發生的時事熱點問題，讓學生產生共鳴，并展開討論。對教材中可引申的焦點問題留作課后思考題，要求學生查找資料，并在下次課上由學生作為主講人在限定時間內陳述觀點，其他學生可以質疑和提問，共同營造問題式教學的氛圍。

特別強調的是問題式教學要注意創設問題的難易程度，要切合學生實際能力，多關注和支持少數民族學生參與度。問題簡單，要求過低，難以激發學生興趣，有時會反噬課堂效果;問題過難或過于復雜，學生解答欠佳，易挫傷參與積極性，讓學生對自身能力產生懷疑。

（二）高年級組：焦點小組的問題式教學

問題式教學主要目的是通過創設問題、分析問題及解決問題來提升專業課程的內化效果，擴大學生的專業視野，在思路和執行上更加有條理性，并推而廣之。高年級組通常指大二和大三年級。這一階段學生已開始接觸社會工作技術課程，利用見習和其他實踐形式來鞏固學習效果。隨著專業熟悉程度加深，經過大一低年級組的訓練后，這一階段已有部分學生能獨立承擔并完成某個焦點問題的匯報工作。社會工作教育以實踐為本，高年級組的問題式教學主要聚焦于項目書的書寫與進點實踐操作過程的演練。以《社區工作與實務》課程為例，授課教師會考慮學生們的合作意愿或者按照設定的規則，將全班學生分為多個焦點小組，由各小組根據課程要求提前確定主題，并論證實施的可行性。各小組以問題式教學的模式商討活動策劃書，直至最終定稿。各焦點小組需要在每次課程開始前向授課教師和其他小組學生匯報本小組活動進展，如何處理遇到的棘手問題等。這一階段授課教師角色以使能者和支持者為主，主導權依附于各焦點小組組長。各焦點小組活動采用組長負責制，待該門課程結束后，各組要將項目書以及執行狀況向授課教師和全體學生匯報展示，并接受其他焦點小組的督導和提問。

焦點小組的問題式教學實踐與低年級組的教學實踐積累密切相關，小組成員可以掌控活動的始終，活動整體運行及效果并不是這一階段問題式教學的追求的目標，以個體參與來獲得實踐經驗及個人成長是結果目標。

（三）傳幫帶的問題式教學實踐

傳幫帶的問題式教學在理論教學和實踐教學中可以共用。理論教學中為促進學生專業學習的內在驅動力，通常授課教師都會鼓勵成立多個焦點小組，學生可以根據自身的愛好分流至不同的服務群體小組中。低年級焦點小組關注的話題可以是某些理論的產生過程，可適用場域，也可涉及如何評估服務群體需求等主題。小組成員通過一周時間的準備，將以研討的方式開展沙龍活動，同時提前邀請2-3名高年級組學長進行督導。對于復雜的主題，經過焦點小組成員商討決定，也可邀請社會工作專業教師團隊成員或社會工作機構實務工作人員參加。傳幫帶的實踐教學則是依托高年級組開展的實踐項目活動，授課教師根據課程實踐需要，要求高年級組學生必須到低年級招募志愿者，每個小組組長向低年級學生闡述本組的活動目標、內容和過程，以及低年級志愿者可承擔的任務等等，各焦點小組接受低年級學生的評判和選擇，直到本組的志愿者招募工作結束。這種問題式教學是以項目活動為問題，由高年級與低年級學生相互配合和相互支持來完成，彼此受益。

三、問題式教學的實踐成效

（一）將學生從傳統教學方式解脫出來，引導學生逐步聚焦課程體系

社會工作專業的特殊屬性是專門與社會人打交道，以問題解決為本。習慣于傳統教育填鴨的學習方式，學生認為坐在教室是自己的工作，講課是老師們的工作，大家都是在盡本分而已，至于課程效果，那不是他們考慮的事情。問題式教學是對傳統教學方式的一種修正和補充，在一定程度上迎合了學生對于所學課程知識的選擇，先引導學生進入專業知識體系中，并逐步以不同類型問題聚焦，最終完成對特定專業課程內容的梳理和總結。問題式教學是讓學生聚焦于特定問題學習，依據學生學習意愿，設計與之相適應的課程結構和知識體系，大幅提升了學生自學能力和創造能力，為培養合格的社會工作人才奠定了初步基礎。問題式教學強化了學生的獨立意識，改變了傳統授課模式中學生的被動地位，實現學生自主學習、充分學習和有效學習。通過對低年級組和高年級組問題式教學的實踐發現，低年級組的學生從開始階段的害羞與不安，逐步轉變為觀望和嘗試，在得到授課教師的肯定或引導后，對該教學模式開始認可和推崇。高年級組的學生由于經歷了低年級組的熏陶，基本已經能熟練掌握和運用問題式教學，不僅是在教室的理論課堂上，更表現在見習和課程實習中，學生們主動表達自己的觀點，學會與組員之間達成共識，積極面對問題，有效解決問題。這不僅是從授課模式上了帶來了全新的改變，更是給予了學生足夠的尊重和信任。

（二）形成多個焦點小組，理論探討有深度，實踐模擬更真實

焦點小組建立的基礎是學生們的興趣以及對未來職業規劃方向的初步考量。低年級組聚焦的問題一般是價值觀領域，社會工作價值觀是整個專業的靈魂，但基于西方價值體系下的社會工作內容與我國社會工作知識體系之間有更多碰撞，因此理論知識的本土化以及解決問題的價值傾向往往能引發更多的爭論，學生自主查找資料來佐證自己觀點的情形已經變得極為普遍，有時還會形成不同觀點團隊之間的較量。雖然這種爭論有時候顯得稚嫩，但正是如此，才使得解決問題的過程和效果比原來的問題本身更具意義。高年級組的問題式教學更聚焦于實踐教學，即如何將實踐中遇到的真實性問題得以解決。與以往不同的是，立足于問題式教學的團隊，摒棄了對事件本身的負面性評論，轉而討論解決問題的可行性分析。在這一過程中，學生開始列舉出團隊自身的資源和優勢，再整理出項目活動實施地點有哪些可利用和整合的資源，最重要的是學生開始嘗試分析項目實施點想要什么。這是實踐教學中非常巨大的轉變，以前學生實踐觀點是專業的學生團隊去實施地點開展活動是幫助對方解決問題，現在經過在落地錘煉后，學生開始發現兩個重要的考量標準，一是人家要什么，二是我們有什么。經過這些碰撞后，不同團隊開始進行模擬演練，也會邀請其他團隊來觀看并提意見，而且要求不談優點，只談問題，以求達到最真實的實踐效果。單從改變來看，學生自身的成長遠超過課程內容要求，是真真正正的自我成長，這種意識和能力必將在以后的學習和工作中受益匪淺。

（三）明晰專業使命，樹立專業價值觀，做好職業規劃

知識的學習可以有多個階段，或多重視角，接受某種知識體系是有時效性的，思考能力和解決問題的能力提升才是關鍵。問題式教學表面看是一種授課模式，但實質上給學生帶來的影響不可估量。首先，用容易接受的授課模式讓學生構建起了自身的專業知識體系，對社會工作專業的認識更加深徹，對社會工作價值觀有更清醒的認識;其次，學生間形成了志同道合的團隊，明晰專業使命，學會發現組員身上的優勢，更掌握了如何審視和評估其他小組的項目活動;再次，完整的項目執行和參與過程有助于學生站在更高角度去看問題。通過兩年的問題式教學的實踐嘗試，學生上課投入度明顯好轉，專業師生關系變得平等融洽，學生對于專業歸屬感逐步增強，基本消除了學生對專業的負面評價。問題式教學旨在豐富社會工作專業教育教學手段，實現有效教學，使學生能夠較好地投入到專業學習和思考中，逐步推動學科知識的普及和深化，幫助學生建立社會工作專業知識體系，為職業選擇和規劃打下堅實基礎。

四、結語和討論

問題式教學在社會工作教育中的實踐旨在提升以職業能力為導向的學生專業綜合能力建設。與傳統授課模式相比，問題式教學操作難度大，對授課教師自身的授課狀態和專業知識積累要求高。立足于教學效果的評價，問題式教學與社會工作教育間緊密切合，使學生能跟上社會發展步伐。不同教學模式都有應用的空間和領域，構建問題式教學的評價體系應是后期社會工作教育發展的重心。

[參考文獻]

[1]Robin?Fogart.錢美華，許晶晶，王麗娜譯，多元智能與問題式學習[M].北京：中國輕工業出版社，2005：12.

[2]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：19.

[3]商繼宗.教學方法——現代化的研究[M].上海：華東師范大學出版社，2001：80.

[4]張省，王麗娟，孫長勇.社會工作專業實踐教學研究[J].社會工作下半月（理論），2008（12）：17-19.

課題基金：青海師范大學教學研究項目：以職業能力為導向的社會工作實踐研究，qhnujy2016133

（作者單位：青海師范大學法學與社會學學院，青海?西寧?810008;陜西師范大學哲學與政府管理學院，陜西?西安?710119）