單元大主題下的目標細化體系設計

江蘇南京市金陵中學龍湖分校 鄭少仁

現行統編版小學語文教材以人文和工具性雙線并列的方式進行單元組課文的編排，通過人文、語用素養的分散、組合，確定了一定的教育教學結構體系，給我們當下的語文課堂教學厘清了明確的目標和任務。如何將每一單元組的大主題有機融合到組內的每一篇課文的閱讀實踐中，在具體的課文學習、探究中扎扎實實地發展人文和語文素養，是我們每個教師必須思考的重要話題之一。現以六年級上冊語文教材第一單元的教學為例，談談筆者在這方面的思考與設計。

一、做好教材選文原生價值與教學價值的高度統一

圍繞課程標準學段閱讀與寫作的目標要求，結合具體的單元主題，去統一單元內每一篇課文的原生價值，歸屬為有實際意義的教學價值，是我們教師在進行單元課文解讀時首先要思考的問題。我們知道，統編版新教材中遴選的許多傳統篇目，它們以往所隸屬的單元主題與現在是不一樣的，而且，這些文質兼美的課文，其所蘊含的道德情感要素和語文要素也是非常豐富的。重視并做好這些資源與單元主題在價值上的統一，對于突出我們課堂的教學目標和內容意義重大。

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子。”合理運用好這個例子，對我們教師提出了很高的要求。比如《草原》這篇傳統課文，之前在人教版、蘇教版單元中，主要是借助其文字來贊美民族大團結，感受和學習作者的動態與靜態描寫。而現在所處單元的目標是借助文字描述，感受祖國山河的壯美，發展想象能力，在腦海中構建優美的畫面。再細讀課文，它的語言要素、思維要素、審美要素與文化要素也比比皆是、俯首可拾，如作者清晰的移步換景和畫面切換自然的文本表達順序、詳略得當的謀篇布局以及夾敘夾議、情意共生的表達方式等等，都值得我們去品讀、玩味。再細加品味，文中人與自然、人與社會、人與自我的融洽關系，也是很好的人文教育素材。

如此之多的教材原生價值，顯然不能在短短的幾節課的閱讀中全部發掘，基于單元主題目標下的課堂教學也不容許我們這么去做。筆者通過單元解讀，將本課的教學資源做了這樣的梳理：①通過文本閱讀，感受草原天空、小丘等的風景美；②通過對蒙古族人民的熱情迎接、盛情招待、激情表演、深情話別的畫面，想象、感悟人與人之間的和諧、美好情感；③通過信息提取、分析運用的方式，提高學生自我閱讀力；④積累文中充滿想象力的語句，感受其表達的方法和效果；⑤在畫面的想象、描述中，發展學生的想象能力和表達能力。

二、在統整的單元大主題下構建具體的小目標體系

圍繞單元主題進行單元組課文教學設計時，我們教師要給每一篇具體的課文的閱讀設計有一定序列的小目標，通過相適應的、實實在在的閱讀實踐活動，提高學生的語文核心素養。深度學習的理念給予我們很好的啟示，即我們的學習，要在厘清各部分能力間的關系中，構建有意義的學習過程，讓學生在積極參與和體驗成功中獲得可持續的發展。

以每一篇各有特色的課文語言文字的閱讀為載體，以學生的運用能力發展為中心，實現每一個小目標的達成，可以讓學生擁有有寬度的認知、有深度的思維、有溫度的情感、有高度的文化、有效度的實踐，這樣的學習，方是積極的、成功的。

仍以六年級上冊第一單元為例。本單元的語文主題要素是“想象”。縱觀入選的兩篇課文、三首古詩、一首外國詩歌，《草原》一課的想象能力發展實踐，可以從畫面、插圖的欣賞入手，指導學生進行豐富的想象，感受草原之美；《丁香結》則可以調動學生的生活經驗，在聯系生活現象中進行聯想和想象，感受多滋味的人生；《古詩詞三首》則通過對比詩人筆下月亮的不同風味，感受想象的豐富維度；《花之歌》則以奇特的想象打動人心……

由此梳理，本單元的想象力培養這一大目標的實現，就可以細化成借助畫面想象、聯系生活想象、多角度想象、大膽新奇的想象這樣四個具體小目標的達成，豐富學生的想象策略。

同時，為了鞏固每一個小目標的達成，我們還可以通過教材外的閱讀鏈接，對學生進行某一想象能力的再發展。如閱讀了《草原》，再推薦學生自主閱讀《濟南的冬天》；學習了月的三首古詩后，再進行以“月”為主題的古詩詞語文交流實踐活動；等等，這樣由此及彼，舉一反三，讓學生的閱讀生活更加豐滿、多彩。

三、設計與小目標相應的語文體驗感悟思維的實踐

學生的語文實踐過程，大體需要經歷感知體驗、思考交流、表現升華這三個階段。教學中，當我們明晰了大主題下的細化目標之后，就要著手規劃每一篇課文的教學模塊設計，讓學生在具體的語文體驗、感悟中實踐語文，提高思維能力、審美能力、表達能力。

（一）借助精心遴選的課文教學資源，進行感知體驗

學習有寬度、有廣度的語文，需要學生擁有大量的閱讀材料加以輔助。如學習《草原》時，很多學生對草原的一碧千里、廣闊無垠是缺乏直接經驗的。我們教師就要給他們鏈接草原風光圖、視頻，配以具有草原風情的旋律，介紹草原豐富的節日活動。這樣，他們才能在閱讀課文有限的文字中，讓想象有基礎、有支撐、有依據。情感體驗、想象能力、表達能力的培養才有內容、有意義、有層次、有生成。

（二）設計具有啟發引領意義的話題，進行思考探究

我們的閱讀，不能光停留在文本信息的感知、體驗上，更多時候，還要指向學生思維活動的開展，讓學生在具有啟發引領意義的話題的思考探究中，發展思維能力，內化語言表達，升華自我情感。如在品味《草原》一課中充滿想象力的幾組比喻時，筆者設計了句式的對比、畫面的想象描述、自我模仿遷移仿寫這樣的板塊學習序列，讓學生捕捉到文字的溫度，發現句子的形式之美，主動、積極地去內化、運用這樣的表達，為今后的自我寫作做有價值的知識儲備。《丁香結》的教學，則以“生活中的丁香結與古詩詞中的有哪些不同”這一話題的探究展開閱讀實踐，讓學生在反復品味、歸納中驚嘆作者強大的聯想力。

（三）開展豐富多彩的交流展示活動，促進素養提升

以體驗、探究為目的的語文教學，其宗旨都是為了促進學生自我主動、有效建構，形成相關認知和能力。因此，我們教師在學生的充分閱讀實踐活動基礎上，要注意開展豐富多彩的交流、展示活動，以檢驗、強化、升華他們的認知，促進其語文核心素養的有效提升。展示的方法可以有感情朗讀、創造性復述、課本劇表演、讀后感撰寫、相關小練筆等等。在學生展示的過程中，我們教師要以欣賞、鼓勵為主，建議、修改為輔，最大可能地保護學生的興趣和動力——畢竟對初學的他們來說，一切都還是陌生的，要想學生這么快就融會貫通、高質量達成太不現實。如在學習了《草原》之后，我們可以讓學生以導游的身份介紹草原美，注意靈活運用文中的表達；可以讓他們設計草原人民熱情接待的課本劇，加深對民族風情的了解。學習了《丁香結》，可以召開一次關于以“丁香”為主題的詩文交流會，以加深對“丁香”這一文學意象的感悟；或者做一次“花語”探討，了解各種花的情感象征意義等。

以單元組織編排的語文教學，其安排的人文要素和語文要素都是高度概括的，面對每一單篇課文的閱讀教學，我們教師必須充分解讀，凝練資源，生成有明確教學價值的一個個具體小目標，而后設計相應的語文實踐板塊，引領學生循序漸進、扎扎實實地開展語文實踐，提高語文核心素養。