行動研究在英語聽力教學中的應用
——以中西茶文化課堂為例

劉 川

（江西財經大學現代經濟管理學院，江西共青城市332020）

行動研究指的是實踐中的科研，這是一個自我反思的螺旋式過程，由最初想法（initial idea）→發掘事實（fact-finding）→行動計劃（action plan）→進行實施（implementation）→監測（monitoring）→修正（revision）→修改計劃（amended plan）→循環往復（and so on through the cycle）（McDonough&McDonough，2000：26）[1]。因此，由以上行動研究的過程概括起來，研究步驟主要分為：（1）發現問題并提出假設（2）通過觀察重新確認問題（3）設計行動計劃（4）計劃實施（5）反思。行動研究作為一個相對較新的研究領域，已成為一些學者的研究方向（鄭敏，陳鳳蘭，2000[2]；楊永林，2006[3]；方子純，2006[4]），但總數偏少。

本文以中西茶文化這一主題為例，以茶文化對比為基點，參考鄭敏，陳鳳蘭（2000）的研究設計，從定性角度探討行動研究在英語聽力教學中的應用。

1 行動研究在大學英語聽力教學中的應用

1.1 研究對象與數據收集

本研究的對象是85名2005級非英語專業兩個自然班的學生（56名男生，46名女生）。他們分屬江西一高校國際貿易和電子商務兩個專業。年齡跨度19-22，平均年齡20。每周兩節聽力課。使用的教材是上海外語教育出版社的全新版大學英語聽力教程第二冊，并由同一老師任教。

研究工具是三篇關于中西茶文化差異的英文聽力材料。其中內容涉及中西茶文化相關知識、中西茶文化物質形態方面的不同、中西茶具的不同、中西方在茶葉選擇的差異、中西飲茶習慣、禮儀等方面的差異、中西茶文化行為內涵對比等。

數據主要來自于對學生的半開放式訪談、問卷以及課堂觀察。訪談用中文進行并記錄，內容涉及“在聽之前你對中國茶文化了解多少”、“聽之前對西方的茶文化知識了解多少”、“描述你的聽力過程”、“聽力最大的困難是什么”、“在聽力過程中你會采取什么策略或方法理解中西茶文化的差異”，“你希望老師從中發揮什么作用”等，行動前后都進行了訪談。問卷的問題改編自張殿玉（2005）[5]的聽力學習策略，用于行動研究前后以考察行動研究帶來的影響，并進行定性分析。

1.2 發現問題

在教學過程中，我們發現學對于中西茶文化這一主題知識知之甚少，缺乏必要的背景知識，這也是阻礙聽力效果的重要因素。這一點在之后的訪談中也得到證實。

在聽力過程中大多數學生基本上采用的是自下而上（bottom-up）的處理方式忽視了詞與詞，句與句之間的聯系。他們抓住句中或篇章中關鍵詞句的能力較弱，不善于利用已有的背景知識，不能預測內容與結果。詞匯量有限，往往停留在一些不懂的詞或句上，聽后忘前。

通過與學生的訪談，問卷及課堂上的觀察，筆者發現聽力過程中主要的問題是（1）缺乏相關背景知識——中西茶文化知識（2）生詞多（3））聽了后面的內容就忘了前面的內容。

針對上述四個問題，筆者初步提出了以下假設：

（1）在聽力前應當針對文章主題進行必要的背景知識介紹，如中西茶文化相關知識。

（2）學生沒有掌握有效的詞匯記憶方法。死記硬背單詞表；其次，在聽力過程中沒有形成良好的聽力習慣。過于關注生詞，盡管這些并不是關鍵詞；

（3）教師應有意識的培養學生的聽力技巧，尤其是句子和語篇宏觀理解能力。

1.3 設計行動計劃

基于以上假設，筆者采取如下措施：

（1）介紹背景知識

對背景知識的介紹不僅僅體現在綜合英語課上，在聽力訓練中也非常必要。比如中西茶文化的差異，很多英語學習者在英語語境中以中國思維理解、判斷西方茶文化現象，出現很多文化誤解和矛盾，這也會降低聽力效率。

（2）擴大詞匯量

生詞多是調查中學生反映的普遍問題。在與學生的訪談中得知他們記憶詞匯往往死記硬背。這些被孤立記憶的詞往往不能進入長時記憶，因此記憶效果也很不理想。因此，這就要求教師在教學中系統的講授一些有效的詞匯學習方法，如利用語境和詞綴推測詞義，同時對于詞語的多義現象則要給予特別的關注。

（3）加強聽力技能訓練，克服不良聽力習慣

在對85名學生的調查中發現76%的學生認為聽力材料的語速過快，往往聽了后面忘了前面的內容。這要歸咎于聽力技巧。大多數學生在處理材料時都習慣采取自下而上方式，把句與句之間割裂開來，以單個單詞為單位逐個處理，這樣一個完整的對話或語篇就成了零星的碎片，之間沒有任何聯系，大腦處理起來也就更困難。因此，在教學過程中教師有必要向學生介紹一些有效的聽力技巧，引導學生通過上下文語境，背景知識和關鍵詞、句子進行合理推測，即從語篇的宏觀結構進行分析推導，而不是一些學生所說的“瞎蒙”。

1.4 計劃實施（行動）

根據以上的分析，筆者指定了為期六周的行動。其中涉及了詞匯、聽力技巧和課外練習三方面。每周以不同的重點進行講解并配以相應的練習。在第六周結束時再對學生進行訪談，問卷反饋，進行定性分析。

1.5 詞匯

大多學生仍采用死記硬背的方式記憶單詞，例如一些學生在訪談中談到“有的詞一聽就知道學過，就是想不起什么意思”，這是因為聽力理解還處于感知階段，閱讀詞匯大于聽力詞匯（姜維煥，2006）[6]。這樣結果只能是詞匯進入短時記憶，保持時間短。認知心理學認為只有當短時記憶的信息進入長時記憶才能有助于信息的持久性。因此，僅憑借死記硬背是遠遠不夠的，關鍵是要建立聯系，形成信息網。這樣大腦在提取一端的同時也會激活相關的信息，這樣才能有助于長時記憶。因此我們設計了根據同義詞、反義詞、詞綴、上下文語境等方法記憶單詞推測記憶單詞。在行動后的訪談中75%的學生認為上述方法不僅快，而且也有利于記憶的保持。

1.6 聽力習慣和技巧

大多數學生習慣于將注意力集中在單個詞句上，逐詞逐句聽懂。缺乏必要的歧義容忍；習慣邊聽邊譯，缺少選擇注意；不善于利用背景知識，不能有效的進行聽前預測、聽后聯想，以及缺乏整理歸納能力。在整個行動過程中，我們每周針對各個方面對學生講解，加以訓練。比如在茶文化的聽力材料，教師要求學生運用已有的背景知識及經驗對主題進行預測，學生大多圍繞茶具、飲茶時間，茶的種類這條線索進行推測。事實證明，對話內容確實隨著預測方向進行。學生答題的正確率不但提高了，還能從中體會到了成就感。下表中是問卷的一部分，從中可以看出行動前后某些聽力策略的變化。

表一 此表內容來自方子純改編張殿玉（2005）的聽力學習策略（方子純，2006）

從表中不難看出，行動前后大多數學生的聽力策略發生了較大的變化。學生們對生詞的容忍度增加了，也不再像以前一樣要求每個詞每句話都要聽懂。對關鍵詞句的關注加大。更加注重聽前預測，經常利用自己的背景知識進行推斷。更善于運用整理歸納的方法。這說明此次行動在一定程度上改進了學生的聽力技巧，促進了聽力水平的提高。

1.7 課外聽力

由于聽力課時有限，課外練習顯得尤為重要。多數學生抱怨錄音語速太快，聽了下句就很快忘了上句，一些學生談到“其實很多所謂的生詞是認識的，只不過自己的發音不標準與錄音中的發音相距甚遠，誤認為生詞，從而阻礙了理解”。這主要是聽的太少，缺少練習。因此在課堂之外，我們同時推薦了一些作為鞏固和提高的課外聽力材料，從易到難。正如一位學生在行動后的訪談中說“聽了‘Chinese Tea Culture’我學到了不少新單詞，對中國茶文化有了更深的了解，對中西方文化更感興趣了，這也提高了我對英語學習的積極性”。

1.8 教師反思

此次行動研究對學生的聽力能力和本人的職業發展都產生了積極影響。經過六周的行動，從對行動前后學生的訪談，以及學生聽力方法的使用情況（見表一）的比較，筆者發現大多數學生在詞匯量、聽力技巧上有顯著改善。學生普遍反映聽力的效果不錯，聽起來也更輕松。

但在實施過程中也遇到了不少問題：（1）盡管一些學生了解了方法與技巧，但還不能靈活運用。一些學生在訪談中提到：“我知道要做什么，但是不知道何時用，經常控制不住。”這是因為他們的方法只是陳述性知識，還沒有自動化，需要不斷的練習才能轉化為程序性知識。（2）習慣不是一時就能養成的，有些學生在行動期間所掌握的方法和技巧在行動結束不久又回到了從前。

2 結語

此次行動研究基于中西茶文化這一主題，從詞匯，聽力技巧和課外練習三方面來探討聽力教學的問題。實踐證明行動研究是行之有效的，它一定程度上促進學生聽力技能和水平的提高，很好的解決了教學過程中教與研究的脫離。但同時此次研究也有諸多局限性，如研究時間較短，難以鞏固成果；樣本太小，研究手段不夠豐富，缺乏多樣性；由于時間限制，沒有采取語言能力測試的形式進行前后比較的定量分析，而只是進行了定性分析，這也將作為筆者下一個行動研究的問題。因此，研究結果有待進一步證明。