國學進校園三思

袁仕山

【摘要】國學從來就在校園中。呼應社會時代思潮，國學也應該在校園中;立德樹人，學校更應該主動發揮國學的育人功能。考察校園國學實踐，普遍存在形式化、割裂化、低效化問題，原因就在于“有了就行”“拿來就用”的作祟。國學要進校園，國學要發揮其育人實效，必須與學科課程相結合，必須與綜合實踐活動課程相結合，必須與學校特色創建相結合，使之有高度、有溫度、有厚度。

【關鍵詞】國學;國學進校園;小學國學教育

無論從哪個角度來講，“國學熱”都是20世紀80年代開始的“文化熱”和“尋根熱”的升溫和發酵。但與以往的“文化熱”“尋根熱”相比，當下的“國學熱”無論是熱度還是影響范圍，都可謂前所未有——熱浪所及，學者大師，耄耋童稚，或推波助瀾，或粉絲擁躉，可謂家家有經典，人人談國學，真是盛況空前。著漢服，讀《論語》《孟子》，吟歌詩，奏古琴，誦《三字經》，行《弟子規》，不絕于前。有統計數據稱，全國范圍內，從事國學教育的經營性企業已有4000多家，而這方面的市場規模更達135億之鉅[1]！

梁任公在談到“時代思潮”時，曾有過一段生動的描述，稱“此其語最妙于形容”——“凡文化發展之國，其國民于一時期中，因環境之變遷，與夫心理之感召，不期而思想之進路，同趨于一方向，于是相與呼應洶涌，如潮然”[2]。在這樣一個“國學思潮”高漲的情況下，小學校園概莫能外，國學講座、校本課程、校園文化，亦可謂有模有樣，有聲有色。

但國學應不應該進校園？國學走進校園的實際情形如何？如何確保校園國學的開展合規矩、有實效？對于這些問題，基層教育者還需要深思。

一、國學應進、已進校園

國學應不應進校園？看起來是個“偽命題”！何以言之？一是國學從來就在校園中;二是國學大潮洶涌中校園自不能外;三是國學教育自有其獨特的教育功能。

國學是什么？有人引用胡適的說法，認為廣義上講，“中國的一切過去的歷史文化”，舉凡思想、學術、文學藝術乃至術數方技皆在其中;即便從狹義上講，國學也幾乎等同于傳統思想文化[3]。據此看來，僅以小學一年級語文教材為例，識字的“金木水火土”不是國學嗎？“語文園地”的《靜夜思》《端午粽》以及“古詩二首”的《池上》《小池》不是國學嗎？就以端午節這個傳統節日為例吧，不僅小學一年級語文中收錄了屠再華的《端午粽》，而且四年級還有《端午節的由來》，初中還有汪曾祺的《端午的鴨蛋》，乃至高中語文節選的沈從文《邊城》也涉及談端午的習俗[4]。民俗古風、詩詞歌謠又豈是今天才收入教材呢，可謂由來已久，所以說“國學從來就在校園中”。

學校在社會中，同政治、經濟相比，文化對學校的制約和影響更具有廣泛性、基礎性、深刻性和持久性[5]。時代文化思潮對校園的影響更加迅速而即時。面對國學熱潮，社會有示范，家庭有需要，學生有期待，教師有愿望，學校自當呼應、跟進。黨和政府在這方面也多有引導，2019年6月中共中央國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，在強調要“堅持‘五育并舉，全面發展素質教育”時，就要求“打造中小學生社會實踐大課堂，充分發揮愛國主義、優秀傳統文化等教育基地和各類公共文化設施與自然資源的重要育人作用”;“嚴格落實音樂、美術、書法等課程，結合地方文化設立藝術特色課程”;“鼓勵學校組建特色藝術團隊，辦好中小學生藝術展演，推進中華優秀傳統文化藝術傳承學校建設”。由教育部等11部門提出的《關于推進中小學生研學旅行的意見》，也強調要“讓廣大中小學生在研學旅行中感受祖國大好河山，感受中華傳統美德”。由此可見，“國學大潮洶涌中校園自不能外”。

國學之所以必須進校園，關鍵還在于其獨特的教育功能。國學的教育功能，簡單講有三個方面。一是語言文字的規訓功能。中華文明何以能綿延五千年而不間斷？語言文字是重要的維系紐帶。中國人自古就有重視語言教育的傳統，顏之推在其家訓中就說：“吾家兒女，雖在孩稚，便漸督正之。一言訛替，以為己罪矣。云為品物，未考書記者，不敢輒名，汝曹所知也。”[6]降及清代，王筠更著《教童子法》，其中就專門對蒙養識字提出了具體做法。二是歷史文化的浸蘊功能。隨著近年來考古研究的發展，中華文明之博大精深、源遠流長遠遠超過了歷史的文字記載乃至我們的想象，比如良渚文化，迄今的挖掘表明，其古城規模之大在世界同類遺址中極為罕見，其水利工程之完整堪稱“世界第一壩”，因而完全可以推翻西方學者以青銅器、文字作為判斷文明絕對標準的成見[7]。三是行為品性的涵養功能。傳統文化有一個非常重要的特點，就是重視“做人”的教育，而且按照年齡區分出不同階段的教育重點，如幼兒養性、童蒙養正、少年養志等，為此還編撰了相當數量的兒童讀物和蒙學教材，僅宋代著名的就有朱熹的《小學》、司馬光的《溫公家范》、陳淳的《小學詩禮》等，無一不強調立德修身，無一不重視品性涵養，這些都是我們今天應該繼承和發揚的。

國學進校園，合情合理，既必要又必須，不必多論，關鍵在于國學如何進校園、進了校園的國學又如何。

二、校園國學怎么樣

國學確乎是進校園了，但進了校園的國學是怎樣的國學呢？大操場上，每個學生端一盤水，跪在地上，為父母洗一洗腳，名之曰“孝的教育”;階梯教室，女德專家口若懸河，大講特講“三從四德”“貞操節烈”;延長班上，老師領著學生搖頭晃腦，淺唱低吟“三綱者，君臣義，父子親，夫婦順”“稽顙再拜，悚懼恐惶”……是這些嗎？觀察下來，進了校園的國學還存在形式化、割裂化、低效化三個方面的問題。

首先是形式化的問題，具體表現有三個方面。一是熱衷于搭臺子、擺場子、搞儀式。開學典禮、畢業典禮，請家長進校，演一出父慈子孝;節日、紀念日，請當地民俗專家、文化學者進校園，講一講故事傳說、經典讀法，只要場面大、儀式火，并不管學生的理解力、接受力。二是熱衷于刷標語、繪卡通、樹墻壁。建筑的空白處刷上“仁義禮智信”，教學樓實驗樓命名為“崇德”“篤行”，文化墻張貼上《二十四孝》“郭巨埋兒”，全不問撞車與否、適宜與否。三是熱衷于比識記、賽博覽、曬作品。班會晨讀搶答《論語》，活動課程比賽詩詞，裝點教室你書法我國畫，全不問懂否通否、是臨摹還是創作。

其次是割裂化的問題，主要是兩個割裂：一是身心割裂，一是古今中外割裂。所謂身心割裂，是不問學生的身心特點，完全將成人的一套國學照搬照抄過來;所謂古今中外割裂，是只知有古不知有今，只知有中不知有外。國學教育一定要適應教育對象的身心特點。同樣一個神話故事，少年兒童讀，中學生讀，大學生讀，不同年齡階段，關注的重點不同，收獲的效果也不同。比如女媧造人，少年兒童需要的是激發想象力和好奇心，中學生需要的是領會文學作品的創造方法，而大學生則可能偏重于審視母系氏族社會的文化現象[8]。因此，針對不同對象，國學應該有其恰當的表現形式，切不可千篇一律、千人一面。任何文明從來都不是止步不前、封閉孤立的，一定是不斷取舍更新、不斷交流融合的。中華文明既有五千年綿延不斷的歷史，就不應止步于《四書》《五經》的年代;中華文明既能立足于世界文明之林，就應該知道在我之外，還有西學西藝，還有古埃及文明、瑪雅文明、印度文明。比如我們日常食用的玉米，實際上是人類“馴化”的結果，它們不僅擁有共同的祖先，而且各地都有其“適宜性”的進化和發展，但總體上看卻是人類文明交流的結果[9]。

再次是低效化的問題，主要表現為缺乏通盤規劃，內容重復雜沓。國學進校園，總體上要達到怎樣的目的，低年級、中年級、高年級各個階段各有怎樣的要求，師資如何安排，課程如何設置，教材如何編訂，教學如何規劃，評價如何實施，凡此種種，應該有一個總體方案或規劃，才能統籌安排、有序展開;至于具體內容，哪些教材里有，哪些活動課程里有，哪些校園文化中有，哪些主題班會有，也應該有點有面、有重有輕。但實際觀察下來，既無課程標準、課程方案，自編《國學》教材與語、數重疊者所在多有，國學教育遂不免在無序、低效中徘徊。

校園國學何以會形式化、割裂化、低效化？根本原因就在于“有了就行”“拿來就用”思維作祟。關于學校的國學教育，迄今國家層面并無統一的規定，課程如何開設、師資從何而來，也都沒有明確下來，因此具體如何操作，權力主要掌握在學校層面。但一具體到學校，本來就緊缺的師資更加捉襟見肘，本來就緊張的教室更加難以安排，于是先湊合湊合、有了再說便占了上風，也不管原來學什么現在教什么，國學課誰有空誰上;也不管版本如何校勘如何，也不管與現有課程關系如何與現有教材是否重疊，先用起來再說;也不管怎么教才高效怎么學才有益，甚至也不管師生感受社會反響，敲鑼打鼓熱鬧起來再說……這樣的國學教育又怎么能不形式化、割裂化、低效化呢？

三、校園國學如何有實效

校園國學要沖破形式化、割裂化、低效化的重圍，端正對國學的態度，樹立科學的國學教育觀，建構教師隊伍，系統規劃總體國學和各階段的具體安排，設置校本課程，編撰相關教材，次第開展，必有所獲——最起碼，也要盡可能做到“有教材、入課表、有老師、有評價”[10]。但根本上講，筆者以為，還是要做到“三個結合”，即與學科課程相結合、與綜合實踐活動課程相結合、與學校特色創建相結合。

九年制義務教育課程是我國新一輪教育課程改革的整體設計，其中小學教育以綜合課程為主，低年級段開設語文、數學、體育、品德與生活、藝術等課程，中高年級段又增加了科學、外語、綜合實踐活動等課程，每門課程都制定了相應的“課程標準”，嚴格來講，一方面，這些都屬于國家課程，具有不可撼動性;另一方面，這些課程的設計設置，不僅呼應了世界范圍內課程改革的新方向、新趨勢，而且更重要的，它們都是教育全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的具體安排，是最高教育目的遵循。因此，國學進校園與學校課程相結合，一定程度上講，就是堅持立定國學教育的“初心”，使國學教育服從并服務于培養勞動者、建設者、接班人的根本目的，這樣的國學也才有高度。

雖然教育教學實踐中，我們主張分科課程之間的滲透與遷移，但實際上很難實現也很難堅持，各門課程總是各持一端、畫地為牢，課程之間遂不免自為畛域、壁壘森嚴，正因如此，杜威對以所謂科學知識為中心劃分出的學校科目一直多有批評，認為學校教育應著重的是“兒童本身的社會活動”，比如代表了人類社會活動基本類型的社交、探究、制作、表演等[11]。我國也在20世紀80年代積極開展課外活動的基礎上，為克服教育脫離實際、輕視實踐的弊端，而出臺了《基礎課程改革綱要（試行）》，嘗試開設包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育在內的綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程的開設，對于完善學生的生活方式、培養其實踐能力、發展其創新精神意義重大。校園國學與綜合實踐活動課程相結合，就是要呼應基礎教育課程改革的重大關切，回歸兒童生活，使之有溫度。

學校有特色，既不是專門學校的專利，也不是高門檻、高水平學校的獨占，而是人無我有、人有我優的創新和突破，是改革與發展過程中面對特殊矛盾和問題、運用獨特智慧和方法形成的獨有經驗和收獲。學校有特色，一定程度上還是一種“天賦”——每個學校都有獨一無二的區域環境，都有獨特的生源渠道和生源結構，也都有獨特的教師群落。國學教育進校園，除了要考慮國學自身的體系性和完整性，還要考慮社區國學資源的開發以及校園國學服務社區的雙向聯動;除了要考慮國學進課程、進課，還要考慮如何針對自身的生源結構和特點;除了考慮國學內容和評價，還要考慮學校教師的整體素養和個別特征。校園國學如果能夠針對社區特點，針對生源及其結構，發揮教師特長、挖掘教師潛能，就不僅能夠實現自身的創新，而且一定能夠帶動學校特色的創建，這樣的國學當然也一定是有厚度的。

【參考文獻】

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[8]王憲昭.現代人眼中的古代神話[N].光明日報，2019-04-06（6）.

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[10]劉嘉麗.優秀傳統文化怎樣進校園[N].光明日報，2019-06-20（6）.

[11]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2005：9-10.