徜徉閱讀之海，提升語文素養

徐亞兵

隨著新課改的推進，小學語文閱讀教學也發生了改變。相較于傳統的教學模式，新課改更加關注學生的成長和生成。在使用統編版小學語文教材進行教學的過程中，教師要與學生一起暢游在閱讀之海，促進他們語文核心素養的有效提升。

一、深挖閱讀資源，推進文本對話

1.深挖閱讀資源，引導語言品析。捷克教育家夸美紐斯說：“教學是為了找到一種合適的方式，讓學生盡可能多學的同時，減輕教師的負擔，使學校教師減少一些辛勞，更加追求快樂、閑暇與進步。”為了實現這一目標，教師需要在日常的教學中秉承“少教多學”的理念。一旦學生對閱讀內容有了整體的理解，教師就要適當加以引導，從而幫助學生深入理解文本內容，還要組織學生對文本加以品味和賞析。在賞讀文本語言的過程中，學生是主體，教師在施教時必須明確這一點，并以此為出發點進行教學設計。

例如，教學《找春天》這一內容時，教師可以利用多媒體課件展示春天的場景，調動起學生的學習熱情。接下來，教師引導學生對文本進行閱讀和賞析，并適時提問：“這篇文章的語言比較優美，你對文章的哪個詞、哪句話印象最深刻？”學生積極地討論。有的學生認為“小草從地下探出頭”的句子最好，因為“探”有“伸出”的意思，這樣整個句子會顯得較為生動。教師予以肯定后，學生們都很受鼓舞，紛紛開始補充其他答案。有的學生說：“‘探屬于動詞，這個詞能夠充分展現出小草的可愛形象。”從而對句子有更深刻的理解，拓展自己的知識面。

文本的關鍵字詞能夠幫助學生更深入地理解句子的含義和文本的主旨內容、作者的情感。因此，教師需要引導學生去積極地尋找文本中的關鍵字、關鍵句以及有助于理解文章主題的詞語。一旦學生準確地把握住了它們，賞析文本的過程就會變得輕松、充滿趣味，閱讀效果也會比較鮮明地彰顯出來。

2.深挖閱讀資源，深化閱讀體驗。在閱讀教學的過程中，教師要引導學生抓住文本的重點句，主動發問，并以此為基礎對整篇文章進行分析，從而對課本內容有更深刻的感悟。

例如，教學《她是我的朋友》這一教學內容時，課文中描寫小男孩獻血后，開始啜泣，全身顫抖，并且用一只手捂住了臉。這一段便是本文的重點句，教師可以多問學生幾個“為什么”，比如孩子為什么會哭？為什么會全身顫抖，并且哭泣起來？阮恒為什么在哭泣的時候要把自己的臉遮住？引導學生設身處地地去想象、討論，從而了解阮恒內心緊張、恐懼、擔憂相交織的復雜心理活動。對于語文學習而言，最高的境界是讓學生產生頓悟，把朗讀和感悟充分結合在一起，確保書讀得比較有意義。

二、深挖閱讀資源，培養閱讀思維

教師在教學中，要在深度解讀教材的基礎上，對閱讀資源進行挖掘，從而在教學中對學生的閱讀思維能力進行有效培養。

1.基于文本主旨，推進深度閱讀。在核心素養理念下，我們的小學語文低段閱讀教學需要大力倡導學生個性化閱讀，開拓思維，使文本的價值得以凸顯出來。在學習語言知識的同時，對文本的思想內涵有比較深入的理解，從而使自身的綜合素養得以提升。

例如，教學《坐井觀天》時，教師首先帶領學生對文本進行閱讀，對故事情節、文本的基本脈絡有了一定的理解，再適時進行提問，鼓勵學生充分發揮想象，“假如有一天青蛙跳出了這口井，它會看到哪種景象，心里會有哪些感想呢？”組織學生分組進行討論和交流。有的學生說，青蛙會看到外面山清水秀，不想回家；有的學生說，青蛙會看到外面樓房林立，公園里全是漫步的人群；還有的同學給出了不同的看法，認為青蛙會看到人類正在捕殺它的同伴，肆意傷害美麗的大自然。教師適時對上述的說法進行總結，并引入環保這個話題，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，最后再總結出文本的主題：“如果它一直躲在井底，那么永遠都只能看到一堵冰冷的墻。”從而讓學生更好地理解了文章的主題思想，對文本有了更深的理解與感悟。

2.基于文本結構，引導預測閱讀。小學生年齡較小，大都只具備簡單的生活經驗，而在經歷了之前的學習之后已經了解了相關修辭手法。教學過程中，教師需要帶領學生深入把握每一篇文章的典型特征，這樣才能幫助學生更準確地預測文本所選擇的修辭手法，有利于提高教學效能。

例如，《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文所描寫的是秋天的場景：落葉鋪滿了水泥道，很顯然這是一篇風景類課文，在這篇課文中大量使用了比喻的修辭手法。因此，在教學實踐中，教師必須引導學生關注到這一點。如，將鋪滿水泥道的彩色落葉比喻成地毯，將金色的落葉比喻為巴掌。本課教學修辭手法的理解和應用是關鍵要點，同時還要注意學生對相關修辭手法的積累，以實現高效的內化，使學生能夠針對風景描述類文章形成更深層面的認知，特別是其中對修辭手法的運用。在這篇課文之后是《秋天的雨》，完成上篇課文的學習之后，學生已經對風景類文章具備一定的理解和感知，特別是其中常用的修辭手法以及寫作風格。教學實踐中，可以此為基礎組織學生展開預測閱讀教學。

師：上一課我們學習的是《鋪滿金色巴掌的水泥道》，大家現在回想一下，你們還記得其中描述了哪些場景嗎？

生1：其中有水泥道，上面鋪滿了落葉，就像地毯一樣。

生2：也有寫落葉的情景，把落葉比喻成巴掌。

師：大家的回答都非常準確，今天我們要學習一篇風景類課文，就是《秋天的雨》。其中所描繪的景色很顯然和上一篇課文的時節相同，都是秋天，那么大家是否可以想象一下，在這篇課文的描寫中究竟會使用哪些修辭手法呢？

生：我想一定是比喻。

以上案例中，通過這樣的形式引導學生進行預測閱讀，能夠有效地培養學生的閱讀思維能力，他們一旦形成了這一種閱讀思維能力，就能夠為以后的文本閱讀奠定基礎。

三、進行內容延伸，拓展閱讀空間

在“大語文觀”理念下，小學語文閱讀教學僅僅限于課堂上的40分鐘是不夠的。語文核心素養形成的前提是大量的閱讀與實踐，因此教師在開展閱讀教學時，應注意對課堂內容的延展，進而更好地實現新課標的教學要求，這樣才能夠有效地拓展學生的閱讀空間。

例如，在教學《烏鴉喝水》這一課時，教師可以進行故事拓展。比如布置學生在課后自主閱讀《伊索寓言》中的一篇故事，讓學生在課上講一講自己對閱讀材料的理解。《烏鴉喝水》是《伊索寓言》中的一篇，這個閱讀任務的布置既是為了提高學生閱讀水平，完成課外閱讀任務，更是為了讓學生明白寓言故事的寫作方式；再通過合作探究，對寓言故事有更深入的理解，從而指導《烏鴉喝水》這篇文章的學習。此外，教師還可以組織學生對課外閱讀的寓言故事進行情景劇表演。在表演中，學生對寓言故事的理解能較好地表現出來。這對學生閱讀能力、表達能力、表演能力的培養都有著重要作用。這也體現了課內閱讀與課外閱讀相統一，對培養學生思維能力，提高閱讀教學質量都有著重要意義。

總之，統編版小學語文教材具有新的特點，是小學生進行語文學習的良好載體。在低年級小學語文閱讀教學中，教師要對教材內容進行深度剖析，并結合小學生的實際學習情況優化設計，以此達到高效化教學的目的。

作者簡介：江蘇省南通市如東縣掘港街道環北小學語文教師。