隨遷兒童在班級中身份認同與社群效能感的獲取

摘? ?要 我國隨遷兒童數量不斷增長，關注隨遷兒童的心理教育問題已刻不容緩。本文從隨遷兒童入校后的心理應激反應、隨遷兒童的身份認同構成等方面做出理論分析，并且根據實際情況對基礎教育階段隨遷兒童在班級群體中獲得身份認知與社群效能感這一問題，提出減少區分身份的言談舉止、做出班級接納的思想引導、以游戲作為群體接納的嘗試、搭建欺凌預防平臺等策略。

關鍵詞 隨遷兒童? 社群效能感? 班級群體? 身份認知

我國眼下正處于社會轉型期，教育過程中許多矛盾和問題也伴隨著社會形態轉變不斷浮出水面。隨遷兒童的數量已經越來越接近留守兒童的數量，許多在城市務工的流動人群已經意識到親子關系和親子教育對兒童人格、自尊、智力培養的重要性，而近年來許多城市提供的便民政策也方便了越來越多的隨遷兒童進入城市的中小學校學習。因此，隨遷兒童在入學后的心理接納等問題就成為了基礎教育階段許多班主任關注和關心的議題。嘗試對基礎教育階段隨遷兒童的心理狀態、心理需求進行分析，并且基于教師組織管理的可實踐角度，提出相應的促進兒童產生自我身份認同和社群效能感的實踐路徑，可以為隨遷兒童成長環境的建構提供一定的參考。

一、影響隨遷兒童心理變化的身份認知與環境特點

隨遷兒童來自五湖四海，并且可能伴隨父母工作的變動而常年處于遷居的狀態，這就導致隨遷兒童的性格特點與環境接納度異于本地生。筆者在調研過程中發現，一些隨遷兒童表現出對人的情緒有著極強的觀察力，并且會因為談話對象的不同而改變談話的內容，心理感受力也相對敏感;而另一些隨遷兒童則處于相對自我封閉的狀態，他們拒絕和非同一地緣、親緣關系的教師、同學交往，而是更偏向于和家人交流，安全感表現較弱。本文從心理層面和環境層面兩大方面入手研究影響他們身份認知和社群效能感的因素。

心理層面又可分為應激感受與原生性格兩部分[1]。在觀察中，研究者看到一些隨遷兒童自身性格就有著較強的內傾性傾向，在面對外界變化和刺激時，他們經常用沉默、無視、拒絕的方式回避刺激和危險。這些原生的性格特點導致這些學生在班級中表現出一種偽“高姿態”，許多原班級學生還未和隨遷兒童進行交流就已經被拒絕了，因此原生性格是導致隨遷兒童無法融入班級、無法獲得自我身份認知的因素之一。不過應當注意的是，許多教師在面對隨遷兒童融入班級問題時，常常將問題歸于隨遷兒童的性格，這顯然是有偏頗的，更多情況下，隨遷兒童拒絕和班級其他學生互動、拒絕和教師交流的關鍵性原因在于其入學時，正處于環境變化的應激反應之中。研究者發現，很多學生的遷入是父母遷入安頓后的臨時決定，特別是一部分家庭經濟狀況一般的家庭，他們往往只能提供一名子女隨遷入學的機會。因此，在這一狀況下，隨遷兒童在短時間就須要處理搬入全新環境后承擔父母關注的壓力、承受與（可能存在的）兄弟姐妹等親密關系分離的悲傷、承擔家庭資源向自己傾斜的內疚感。在心理情緒極大的變化下，兒童只能依靠沉默、拒絕等行為來緩沖生活變化帶來的影響，慢慢咀嚼和消化這些變化對個人的沖擊，也是隨遷兒童在遷入初期表現相對不活躍的原因。不過，在應激的情況下，許多隨遷兒童也出現了另一種非正常的情緒變化，諸如隨遷兒童變得極為活躍、上課積極發言甚至插嘴以求獲得教師關注，熱衷于在班級學生中構建相對權威的形象來獲得同學的尊重，并嘗試通過一系列的冒險行為證明自己的能力。這種情況也屬于隨遷兒童在遷入后的情緒應激反應，因此不論隨遷兒童遷入時表現如何，教師都應當觀察一段時間后再對學生的性格、品行加以判斷和評價。

環境變化則是從隨遷兒童情緒的反饋面影響其產生自我身份認知和社群效能感。在隨遷兒童遷入后，原班級學生可能會對遷入學生的部分行為感到不理解和抵制。例如，一些鄉村地區的隨遷兒童可能還保留著隨地吐痰和亂扔垃圾的習慣，這些習慣會直接引發原班級學生的反感;又比如，部分教師可能對隨遷兒童也抱有負面的看法，教師的態度毫無疑問會傳導到班級學生群體中，對隨遷兒童的融入產生消極影響;還譬如，校方在政策設置上也將引發學生自我效能感的降低，一些學校因為教學資源緊張，在面向異地學生就學時，收取高額的“贊助費”“借讀費”，且堂而皇之地將隨遷兒童稱為“贊助生”“借讀生”;另外，學生在學期中轉學后，校服等配套服飾沒有跟上，都將進一步導致隨遷兒童在身份認知上出現問題。

二、隨遷兒童獲取自我身份認同和社群效能感的理論模型

教師在思考隨遷兒童融入班級群體、產生自我認同和身份定位的問題時，必須結合多重因素，特別是須要將隨遷兒童放置于班級內，思考環境與原班級群體對其的態度及其造成的影響。

筆者通過對徐州市部分中小學校的走訪調研，認為眼下隨遷兒童融入班級群體獲取自我身份認同和社群效能感的方式有多種模式，其中比較典型的幾種分別是樹立權威型、默默無聞型、尊嚴退讓型和成功融入型。在分析多種類型之前，研究者認為首先有必要分析隨遷兒童融入班級的一般步驟和程序。

隨遷兒童必然會面臨著和原班級學生的碰撞和影響，而學生也將通過接觸、碰撞、理解接納來對隨遷兒童進行基本了解。一般來說，正常的融入將會如同圖1細箭頭所表示的步驟，兒童將通過不斷的試探、碰撞和摩擦來最終獲得自己的身份認同感，并且借此來確定自己在班級中的地位。不過實際操作層面，隨遷兒童卻會因為種種不同的現實因素導致融入過程受阻，具體如逆向箭頭所示。

樹立權威型就是隨遷兒童的身份認同感受挫后經常出現問題的類型。從經濟發展度較低、社群依附程度較大的地區隨遷的兒童進入班級時，經常會有失控感、無力感，隨遷兒童的生活習慣、文化素養、家庭條件等等可能相對原班級學生都比較弱，而一些教師對隨遷兒童的接納常常采用冷處理，在初期并不過多關注，這種情況對自尊心較強、比較有自我意識的學生而言，可能會使其自尊心受挫，并且帶來難過和沮喪等情緒[3]。因此很多隨遷兒童通過在班級中樹立權威的方式來達到重建自尊的目的。例如在班級中很快的融入小團體，并且通過撒謊、冒險行為、破壞秩序的方式，使其他學生對其刮目相看，這也是讓許多教師頭疼的“插班生現象”，一般的訓斥和懲罰只能使隨遷兒童產生更負面的行為，以期借此獲得教師、家長、同學的注意。

默默無聞型則是許多隨遷兒童在融入班級的過程中受挫的回避狀態，有這一類問題的隨遷兒童在班級中常常表現得異常沉默，獨來獨往，不愿意和同學交流聊天，在活動課或討論課上也不愿意和其他人結成小組。當教師嘗試干預、幫助學生打開心扉時，學生常常會表現得窘迫、害怕、擔憂。

尊嚴退讓型則是隨遷兒童在遷入班級過程中最值得教師關注的一大類型。研究者觀察到一些隨遷兒童在進入班級之后，由于短暫的情緒應激反應，在班級中與同學社交受阻，處于孤立無援的狀態，原班級學生與該類型的隨遷兒童交往態度比較隨意，很多情況下，隨遷兒童要通過犧牲自我的權利、犧牲人格尊嚴來換取群體的接納，長此以往就導致了他們成為班級學生群體欺凌的對象。筆者曾觀察到，某隨遷兒童因為在班級上沒有朋友，且穿著比較樸素，學習成績相對落后，在班級常常被同學起外號、捉弄，而對其進行欺凌的學生并沒有意識到自己行為不當，只是認為自己是在同該生玩耍。一段時間過后，該隨遷兒童在班級學習生活的環境進一步惡化，同班級學生對其欺凌的程度也隨之加劇。因此，班主任教師尤其須要關注融入班級較差的學生，耐心追蹤他們在融入班級過程中的具體情況，避免因此產生校園欺凌問題。

三、隨遷兒童在班級中獲取身份認同和社群效能感的策略

教師在隨遷兒童融入班級獲得身份認同與社群效能感的系列活動中扮演著十分重要的角色。教師既是規則的制定者，又是關系的調停人，還是隨遷兒童遭遇挫折后的鼓勵者和治愈者。因此，教師在面對隨遷兒童融入班級獲取自我身份認同的過程中就應該發揮橋梁作用，實現對學生成長的促進。研究認為，我們應該從以下幾點推進隨遷兒童在班級中身份認同和社群效能感的獲取。

1.減少區分身份的言談舉止

教師常常是影響隨遷兒童融入班級的關鍵性因素。一些教師由于自身的經驗和看法，有時候會不自覺地區分本地生和隨遷兒童[4]，這種態度差別也會引發原班級學生群體的爭相模仿，而教師作為班級的權威，其有意無意的錯誤言辭會導致學生對教師的不滿。因此教師應當注意自己在日常生活中的用語，在提醒收費、組織活動、家長會等可能涉及區分隨遷兒童和本地學生的工作上，要注重保護隨遷兒童的隱私，教師要注意自己的態度與傾向，以便幫助隨遷兒童獲得與本地學生同樣的身份感受，讓隨遷兒童感受到自己被接納，而不是被拒絕。除了教師外，學校也應當適當做好相關工作，例如向半途插班入學的隨遷兒童提供校服、書包等全校統一用品的購買途徑，避免在物質層面造成隨遷兒童和本地學生的差異區隔，引發隨遷兒童的負面心理情緒。

2.做出班級接納的思想引導

教師除了自身作出表率之外，還應該讓其他學生意識到，群體有必要也有理由歡迎每一個新的加入者。筆者在自身工作中發現，凝聚力越高的班級排外性也越顯著，競爭性與勝負觀念也越強。而作為一個凝聚力強的群體，教師的言行指導又有著極高的權威性和影響力。因此從這一角度來看，如果教師給予隨遷兒童更多的關注、從語言上、行為上尊重認同隨遷兒童，那么班級群體也將比較快地接納他們，這樣也更有利于隨遷兒童融入班級群體，產生群體歸屬感和自我認同感。

3.以游戲作為群體接納的嘗試

除了傳統的理論引導之外，游戲也是隨遷兒童被原班級群體認知和熟悉的關鍵路徑。在游戲的合作和競爭中，隨遷兒童將會不自覺地參與集體，被集體同化，在集體中尋找到自我的位置。如兩人三足活動，通過劃分班級小組，讓隨遷兒童和原班級學生合作完成比賽，該過程也是從拒絕到理解和接納的過程。通過這種親密合作的游戲，將能夠使得隨遷兒童在短期內就獲得親密關系，這對內向型性格的隨遷兒童打開班級社交圈子有很大的幫助。此外，一些以領導性、引導性為特征的游戲也可以幫助隨遷兒童更好地融入群體。例如春游、秋游的過程中，任命隨遷兒童擔任小隊長，負責統籌全組同學的集合，讓全組同學保持秩序。通過這樣的實踐，可以有效地幫助全組學生認識到隨遷兒童的特長與優勢，特別是面對樹立權威型的隨遷兒童，這樣正面任命的方式也有利于其更好地發展邊界意識，意識到正確的競爭與努力的方向。

4.搭建欺凌預防平臺

在隨遷兒童融入班級，獲取獲得身份認同與社群效能感的同時，也必須建立合理的欺凌防御機制。前文已經論述，一部分隨遷兒童由于缺少自信也缺少自我防御的意識，所以很多時候他們成為了校園欺凌的受害者，因此教師必須有意識地搭建欺凌防御的平臺，為隨遷兒童提供保護和咨詢[5]。教師可以在班級開設匿名信箱，向學生開放收取信件，學生既可以向老師提出意見，也可以向教師展開咨詢。教師可以根據學生反饋的問題選擇公開回答問題或是以同樣回信的方式向學生回復信件。這樣相對隱秘和低調的方式，比較容易使性格內向的隨遷兒童向教師打開心扉，也有助于教師發現班級中潛在的不穩定、不和諧因素，并及時處理。教師也可以借助學校的欺凌防御平臺，及時地跟蹤本班級內存在的欺凌事件，為學生的健康發展提供保護。

參考文獻

[1] 劉丁滔.A區進城務工人員隨遷兒童城市融入研究[D].成都：西南交通大學，2017.

[2] 劉詩薇.隨遷兒童返鄉就讀的適應問題——從一例隨遷兒童返鄉就讀的適應個案說起[J].中小學心理健康教育，2014（04）.

[3] 劉謙.隨遷兒童三種典型社會融合狀態——城市優越感、鄉土文明、強勢政策話語的場景展現[J].南京工業大學學報：社會科學版，2016（02）.

[4] 張弘.農民工隨遷兒童社會支持與文化適應的關系：心理彈性的中介作用[D].蘇州：蘇州大學，2017.

[5] 鄔志輝，李靜美.農民工隨遷兒童在城市接受義務教育的現實困境與政策選擇[J].教育研究，2016（09）

[作者：韓燕（1976-），女，遼寧本溪人，徐州幼兒師范專科學校繼續教育學院，副教授，碩士。]

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