高效課堂 智慧理答

岑紅波

“理答”是教師在學生回答問題后的及時評價，它既是一種教學行為，也是一種評價行為，其實質是教學信息的傳輸與反饋。但它又不等同于我們傳統意義上的評價，而是教師對學生回答問題后的反應和處理，是一種重要的教學“對話”。如果處理得當，可以激活學生的思維，激發學習潛能，形成和諧的課堂氛圍，實現高效課堂。由此讓我想到為什么名師的課堂如此吸引人的眼球，博得學生的喜愛，除了“問題引入寓思于境，過程安排清晰合理，練習設計層層深入，教學目標有效達成”外，更在于他們深厚的教學功底和妙語連珠的智慧理答。第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”在充滿挑戰的課堂教學中，教師怎樣才能將不可預約的“意外”運籌于帷幄之中，演繹充滿活力的高效課堂，教師的智慧理答尤為重要。

一、課堂教學中的理答誤區

理答雖然是課堂教學中最活躍的因素之一，但它是師生之間的一種即興互動行為，往往缺少深入思考的時間，所以較難預設。因此，醉心關注自己和他人的課堂理答，發現不和諧的聲音也屢屢出現。

1.理答目的不明確

在課堂教學中，我們常常聽到教師連珠炮似地提問，學生做出回答，老師再提問，學生再回答。這一問一答看似熱鬧，但由于教師對學生的回答未作任何歸納和提升，學生的思維也不得到更大的發展，這樣的理答費時又費力。如教學《加法運算定律》時有一環節是用自己喜歡的方式來表達這個規律。

生1：甲+乙=乙+甲。

師：可以，還有不同想法嗎？

生2：蘋果+加梨=梨+蘋果。

師：也可以，還有嗎？

師：還可以怎么表示呢？……

案例中的年輕老師，力圖讓學生用豐富的形式來表示加法交換律，但是每一次追問都是重復表達著一個意思，并沒有給出明確的指向，所以學生只是想到什么回答什么，而沒有進一步的思考。如果老師在生1回答后能這樣說：“你想到了用文字來表示，很不錯，那么還可以怎么表示呢？”通過理答不但對生1的方法做出概括，而且還啟發學生用文字以外的其他方式，這樣既可以拓寬學生的思維，也提高了教學實效。

2.理答過程理想化

很多老師和我一樣喜歡帶著教案進課堂，尤其是公開課之前會把設計好的教案背得滾瓜爛熟，課堂上始終惦記著教學進程。如果提出稍有難度的問題后，一旦學生答不上來，就會以簡單的一句“誰能幫助他？”把球拋給其他學生，而這時接球的往往是一些成績好的學生，在他們完美地回答問題后，老師會急切地加以肯定，然后順利進入下一環節。而基礎差的學生此時成了名副其實的聽眾和陪客，失去了進一步思考的機會，這樣的課堂理答只會加劇兩級分化。李政濤先生在《傾聽著的教育》一文中寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程……”。在課堂教學中，教師要給學生留足思考的時間和空間，給他們提供思維碰撞與摩擦的機會。同時要關注不同個體的思維差異，遇到上述情況就可以適時地轉問第一位學生：“明白他的意思嗎？現在能不能說說你是怎么理解的？”讓不同程度的學生都有思考和表達的機會，這樣既完善了教學，也體現了“不同的人在數學上得到不同的發展”的新課程理念。

3.理答形式單一化

本著“以生為本”的教學理念，教師往往會不自覺地走入另一個誤區，認為學生的想法需要尊重和保護，所以很少會用“不對”、“錯了”等批判性評價，取而代之的是鼓勵和表揚，如“你真棒”、“你真了不起”。誠然，這樣的激勵性評價能極大地調動學生學習的積極性和主動性。但如果不論問題難易，教師都一味稱贊，不僅不能對學生產生積極的引導，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態度。而且有些數學老師課堂語言貧乏，理答時不外乎“真棒”、“真能干”、“真聰明”，這種空洞、單一的評價語言會使學生覺得既夸張又缺乏新意，時間久了，表揚也失去了意義，更不利于學生的思維發張。

4.理答機智不完善

數學課上經常會出現一些小插曲，是我們備課時無法預料到的，有時還會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞，于是便“靈機一動”，“機智”地說“課外去研究”。這種課堂教學的尷尬經歷，在我身上也時常發生。如《角的認識》一課中，為了拓展學生的思維，我設計了“剪一剪”的教學環節，“一個普通梯形剪一刀后，剩下幾個角？”學生動手研究后開始交流，答案有3個、4個、5個，到此我預設的目標已達成。這時一個學生站起來說：“也可能剩一個角。”我當時一怔，學生也都一臉愕然。這個答案不在我的預設之列，我又不敢定奪，于是說：“這個答案對不對呢，請大家課外去研究。”然后為完成教學任務匆匆進入下一題。課后，我又苦思冥想這一個角是怎么剪出來的，于是叫來那個學生。他給我示范了剪法，還說：“角的兩邊是直直的，這樣一刀剪圓了就剩一個角了。”我恍然大悟，后悔課堂上沒有及時追問：“你是怎么剪的？”如果這時我能冷靜理答，對學生的“獨特”探個究竟，也許能收獲更多的精彩意外。

二、實現智慧理答的策略研究

反思自己的課堂教學，也目睹了身邊老師們的教學實踐，深深地體會到高效的數學課堂，離不開教師的精彩演繹，而這份精彩彰顯的是教者的功力和智慧。那么作為一名小學數學教師，如何讓我們的理答充滿智慧又效力于課堂呢？

1.指點迷津，明確方向。

學生在學習過程中存在著不同程度的障礙，有經驗的教師通常能夠在學生的思維“卡殼”時，運用智慧的語言巧妙地幫他們指點迷津、耐心啟發，通過理答為學生指明正確的思考方向。

在教學六下《圓錐的體積》一課后，練習課上有這樣一道問題需要同學們解決“把一個底面積為18.84平方厘米、高15厘米的圓錐形鐵塊熔鑄成一個與它等底的圓柱。這個圓柱的高是多少？”。在出示問題后，學生們先是一臉茫然，接著有個別同學拿起筆準備寫，其他同學們繼續思考中。我邊巡視邊觀察，學生的想法中有用體積除以底面積來完整計算的，也有用高15直接除以3得到結果的。顯然，方法二更直接明確，但想到這種方法的學生不多。我分別請他們介紹了自己的思路。接著，我沒有急著給出結論，而是問第二個學生“你為什么這樣做？”，在學生講解之后繼續追問：“你發現此題中的圓柱和圓錐有什么特殊關系嗎？你是怎么發現的？”此時，讓每個孩子回歸到問題中去發現，原來題目描述了這么多文字表達的意思就是圓柱和圓錐的體積相等、底面積也相等，在明確關系之后，孩子們豁然開朗。

2.捕捉亮點，演繹精彩。

有經驗的教師通常把學生的回答作為重要的課程資源，通過有效理答，使其面臨“心求通而未能，口欲言而弗達”的境地，從而解決問題，發展思維。

走進名師吳正憲老師的數學課堂，她那機智敏銳的課堂理答給我們做了典范。這是吳老師執教的“估算”一課，出示的問題是“350位同學外出參觀，有7輛車，每輛56個座位，估一估，夠不夠坐？”

生1：太夠了！

吳：“太夠了”是什么意思？你是怎么估的？

生1：把56個座位看成50個，共有350個。可實際每輛車有56個座位，所以太夠了。

生2：我是“大估”的，把56看成60，也夠了。……

吳：有這么多方法，那么對于這個問題，你認為“小估”好還是“大估”好？

生：“小估”好，萬一來的人多了，就可能不夠。

吳：這位同學的“萬一”是什么意思？能舉個例子嗎？

片段中，吳老師僅僅抓住“太夠了”和“萬一”，通過智慧地理答，逼近問題的實質，引發熱烈的討論，讓學生體會到要恰當選擇和使用估算方法。為學生不可預約的精彩推波助瀾，激發了學生靈動的學習智慧。

3.深層引領，拓展思維。

當學生的思考膚淺、片面時，教師要對學生進行縱向的深層次的引領，促進并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，使學生的思考更全面更深刻。

例如在學習了田忌賽馬的策略后，我設計了一個“抓小棒”的游戲：有10根小棒，同桌輪流抓，每次只能取1根或2根，取得最后一根為勝。題目一出，大家都興致盎然地玩了起來，但問到怎樣才能確保獲勝時，熱鬧的場面一下子平靜下來。顯然，學生只限于玩了，而忽略了策略。為使學生既保持玩的熱情，又能深入思考，我對學生說：“老師也想和大家比一比，誰來試試？”有三個同學來挑戰，但都以失敗而歸。這時，學生對我佩服有加，我就問道：“你們知道為什么老師每次都能獲勝嗎？這其中可有奧秘哦，誰發現了？”一個男生站起來回答說：“先取1根的人，接下來要和對方湊成3，就能贏。”我心里暗暗高興，這可是一個了不起的發現，于是稱贊道：“你觀察得很仔細，也很會思考，你敢用這個方法接受大家的挑戰嗎？”他很自信地說：“可以。”現在同學之間已經不是因為好玩而玩，而是智慧地運用策略。類似的策略研究在后續學習中大受學生的喜愛，他們在玩的同時也玩出了智慧。這節課令我滿意的不是學生會用策略，而是通過拋磚引玉的理答，學生自己找到了策略，領悟了數學思想。

4.由衷贊美，升華情感

理答是引起、保持或促進學生課堂學習的一種手段。當學生答問精彩時，教師要舍得用贊美的語言進行智慧地理答，這時的理答不僅僅是判斷和認可，也是增進師生情感，提高課堂和諧的催化劑。因此，教師理答要發自內心、由衷而發。

但是并非所有的理答都要用語言來一一回應，有時一個微笑、一個點頭也會給學生莫大的鼓舞。我班上有一個膽子小而基礎又差的女孩，越批評她越害怕。為了讓她建立自信，只要她舉手，我都爭取給她發言的機會，如果答對了，我會微笑著向她豎起大拇指，或者走到她身邊拍拍她的肩，孩子特別滿足。她的母親告訴我“孩子特別喜歡我，也喜歡數學課。”因為喜歡，所以數學成績也是幾門課中最好的。可見，充滿愛意的肢體理答，能讓學生從微笑的神情中得到鼓勵，從默許的點頭中獲得自信，師生的情感也在這無聲的理答中交融升華。

總之，課堂教學充滿變數，時刻考驗著教師的教學機智，也處處潛伏著能夠精彩生成的契機。我們只有在課堂實踐中不斷反思改進，提高理答質量，豐富理答經驗，才能讓課堂理答充滿智慧，實現高效的數學課堂。