民國學界的農業職業教育思想發展及其當代啟示

朱鴻翔

摘 要 民國學界農業職業教育思想的產生與發展具有獨特的時代背景，在深受國內職教思潮影響的同時與職教實踐形成了互動。民國學者們在農業職業教育的目標與作用、農業學校的設置、師資選擇與培養、課程設置、教材編寫等諸多方面的論述視角多元，觀點多樣，形成了該歷史時期農業職教思想史的豐富面向。民國學者們的主張對當前農業職業教育發展和鄉村振興戰略推進的啟示包括：從推動鄉村振興的高度認識農業職業教育的作用、結合區域實際開展農業職業教育本土化改造、建立農業職業教育教師定期下鄉機制、根據工作任務編制農業職業教育教材、構建多部門共同參與農業職業教育機制等。

關鍵詞 民國學界;農業職業教育;思想

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）06-0075-06

大力推進農業職業教育既是新時代背景下推動鄉村振興的有效途徑，也是對國家職業教育發展戰略的積極回應。民國學界曾經對如何發展中國的農業職業教育提出過各種觀點和主張，通過歷史回溯我們不僅能夠對先賢們的思想有所梳理，亦能從中獲得有益的啟示，因為“不知道以前的問題和方法，那么對現在的問題和方法的意義與正確性就不能充分加以掌握”[1]。筆者擬以民國時期相關主題的學術著作和論文為研究對象，對當時的農業職業教育思想作初步述評。

一、民國學界農業職業教育思想的時代背景

上世紀二三十年代，由于戰亂不斷，天災頻繁，導致我國農業衰敗，農村蕭條，為改變積貧積弱的局面，社會各界基于各自的背景和目標紛紛提出改進的建議和對策，其中大力推進農業教育尤為學術界所關注。曾歷任復旦大學和燕京大學教授的社會學家楊開道認為中國能否成為一個現代化國家“完全要看中國農業教育之效果”[2]，在其看來，農業教育已然成為國家復興、產業革命以及科技進步的首要前提。

農業職業教育兼具農業教育和職業教育的雙重特點，在遵循一般農業教育規律的同時又有其自身獨特發展路徑，其時國內高漲的職業教育思潮和發展迅速的職業教育實踐構成該種教育形態的歷史背景。從職業教育理論看，學界精英們針對當時的社會狀況和教育弊端著書立說，除引進和傳播西方先進職教理論之外還試圖開出中國職教發展良方，職業教育研究隊伍的壯大、本土專業教材的編撰、專業期刊雜志的創辦、學術共同體的構建等都為農業職業教育思想的滋生和發展提供了理論土壤。從職業教育實踐看，截至1934年，全國330所職業學校中，“有農業88校，約占27%強;工業113校，占34%強;商業67校，占21%弱;家事34校，占10%強;其他28校，占10%弱。”[3]農校數量之多僅次于工校，顯示出農業和農村對職業教育的旺盛需求，農業職業教育的實踐為思想應用提供了場景支撐并催生了思想與實踐的互動。

二、民國學界農業職業教育思想的主要內容

（一）關于農業職業教育的目的和作用

農業職業教育的目的和作用是培養農業技術人才、指導農民開展農業生產，民國時期的學者們從不同的角度對之進行了細化論述，使其內涵更加豐富。

一種觀點基于地域角度提出。中國近代的城鄉二元結構使大多數農校集中在城市開辦，農民子弟要想接受教育就必須離鄉進城，但普通佃農和小自耕農家庭大多無力承擔此項費用。即便經濟許可，農民家長也會因為子弟在農校所學知識缺乏實用性而對其興趣不大。因此，有學者認為農業職業教育應當下沉農村，李驥提出農村教育應當以職業教育為中心，目的是在智識上讓農民能理解農業社會的意義，在技術上使他們能利用科學，改進技能[4]。農校設在城市的另一負面影響是使農業教育者與農民產生隔膜而無法直接服務于農業，湖北教育學院教育系主任張宗麟堅決主張農業職業教育必須下鄉，其目的一是直接教育農民，為農民解決農業上種種問題，二是建立一個能夠研究新方法的研究機構，通過做農民的顧問使他們信仰農業學校[5]。此類觀點從農業職業教育的實施地入手闡明其目的是教育和指導農民，深入農村、走近農民則是發揮教育作用的重要前提。

一種觀點從培養對象角度提出。到1930年代時，中國已經初步建立起相對完整的農業教育體系，遺憾的是，位居體系最高層次的農業大學的科學研究卻與農民的農業實踐基本脫離，使得“研究自研究，農民自農民”。針對缺乏連接研究機構和生產一線的中間者情形，中山大學農學院教授翟克指出復興農村的首要任務是培養擔任推廣任務的農村指導者，而中等農業職業學校最適合承擔這項培養任務，原因在于其畢業生都來自鄉村，熟知農村社會情形、農作狀況及農民心理[6]。在翟克看來，中等農業職業教育的目的和使命為致力“農村指揮者及農業推廣者之養成”[7]。中央大學農學院院長鄒秉文也從技術角度提出農業職業教育的目的是“專以造成良好之農工，使能運用新知識，以改良農業，增裕生計”[8]。在這部分學者看來，培養具有新知識和新技能并能承擔農業推廣任務的基層農業技術人員應當成為開展農業職業教育活動的主要目的之一。

還有學者在歸納農業職業教育的作用時走得更遠，不僅將之提升到能實現人生價值的高度，更賦予其世界觀和人生觀的教育內涵。農業經濟學家章柏雨從經濟價值、體育價值、娛樂價值、生理價值、心理價值、社會價值、美育價值和精神價值等多方面詳細描述了農業職業教育的作用，同時還揭示了農業職業教育助力農業從業者實現人生價值目標的原因和途徑[9]。這一系列的總結系統全面，擺脫了以往就農業談教育的傳統思路，使農業職業教育與農民健全人格的培養緊密聯系起來。

（二）關于農業職業學校的設置

民國學界對農業職業學校設置的討論可按宏觀上的整體布局和微觀上的個校開辦分別加以概括。

一是農業職業學校的布局原則。受制于經濟狀況、區位影響等因素，各省農校的數量分布極不均衡。據鄒秉文1922年的統計，乙種農校的總數中，山東共有75所，位居全國第一，而甘肅、吉林、廣西三省全省都無1所，鑒于此，如何改善農業職業學校在省際之間以及省內城鄉之間的布局是學界關注的一個重點。一方面，很多學者認為在各省的中心城市必須有1所農校。翟克就提議按照行政區劃在每省中心城市設立的中等農業職業學校應當成為所在地區的農業推廣中心。農校的教師是農業推廣的計劃者和推動者，學生是農業推廣的基礎干部[10]。這個主張立足于農校的農業推廣職能，兼顧了各省農業生產的實際和區域農校設置的均衡，和翟克有關農業職業教育目的的觀點具有內在的邏輯一致性。另一方面，在縣以下區域因地制宜設置的農校也得到多數學者的支持，鄒秉文甚至主張每縣應當至少設立10所，全國共應設立18150所農校。他還建議每省設3所農村師范學校，專門用來培養本區域內指導農民和改良農業的小學農業教員和指導員。每縣再分10區，每區設農業教員1人[11]。因為學校的教師既可以給學生講授本地的農業產品生產知識和方法，又能夠直接指導和幫助農民，這種設立師資培養學校的思想顯然具有更多的前瞻性和實用性。

二是農業職業學校的設立原則。金陵大學農學院院長章之汶對農校設立原則有較全面歸納。他認為，首先，農校的設立應當符合所在區域農業生產的需要，例如江蘇可以分為江南、江北和上海3個農業教育區，而每區應當依次分別以稻作、棉麥和園藝栽培為主體;其次，農校的設立有賴于各界協力配合，因為在合作方式下能夠使學生“易獲得各種農事實習機會”;再次，農校在設立時就必須考慮臨近地區要有大規模實習場所;最后，農校選址要在“交通便利之處”，這樣在保證安全的同時還可以“獲得參觀、推廣、采購及農產運銷等之便利”[12]。鄒秉文為多設學校和節約成本計，主張乙種農校“宜設于鄉間”，而且只有便利學生走讀的才能稱為合格農校，甚至學校不需要單設實習農場，學生在自己家中田地實習即可。以章之汶和鄒秉文為代表的兩種觀點雖內容不同卻都有目標指向，章側重農校的本土服務面向，而鄒更關注學校設立的經濟效益，可謂見仁見智。

（三）關于農業職業教育的師資

合格的師資力量是職業教育成功推進的核心因素之一，民國學界對師資建設所包含的不同方面都有所討論，主要包括以下四點。

一是師資培養問題。由于農校的師資力量與畢業生質量高度相關，因此，民國學界傾向于由農業大學來負責培養全省農校的教師。典型思路如章之汶所建議的從大學一年級學生中選取既具有農事經驗，又對農事教學富有興趣的青年，對他們“予以專門之訓練，養成合乎理想之教師。”農業大學在被賦予培養職業教育師資的職能后，要專門設立師資訓練部，并負責給學習期滿的學員頒發畢業證書，作為他們應聘中等農業學校教員的證明，證書頒給辦法則由“省政府教育廳與農科大學師資訓練部合行制定”[13]。農業大學是中國引進和傳播現代農業科學的主陣地，代表了當時國內農業教學和研究的最高水平，在欠缺其他教育途徑的制約下，以農業大學作為農業職業教育師資培養的主渠道自然成為主流觀點。

二是師資聘任問題。農業大學分科培養的方式使未來農校教師的學習方向比較單一，又因缺乏師范訓練而對教學方法也不甚熟悉。因此，有學者主張農校必須針對不同科目聘任專任教師授課，諸如“農藝、園藝、農藥化學、農業經濟、畜牧獸醫及病蟲害”等[14]。但實踐中的困境是農業大學無法短期內培養如此多的農校教師，另外，農校規模較小，很難做到每科聘一專門教員。針對此種狀況，曾經歷任金陵大學、東南大學和中央大學農科教授的鄒樹文建議農校教師在受聘后需要“隨時進修”[15]。農校聘用“通材”還是“專才”的矛盾實際上是人才、經費等供給不足的反映，學者們盡管以專任教師承擔專科教學作為理想狀態，卻也立足實際提出了相應的補救措施。

三是教師繼續教育問題。職業教育的特征決定了農校教師必須不斷參與繼續教育，因此學界對繼續教育的方式和途徑著墨頗多。翟克建議教師在假期或某一時期輪流下鄉，既可以考察學生服務農業的成績，解答他們的疑難問題，又可以仿效西方國家做法在農村開展農田講演、鄉村半日學校、農業巡回學校、農業短期科或特殊演講等推廣工作[16]。這種做法在幫助下鄉教師增加學識經驗的同時還能夠讓農民直接獲得收益。章之汶對教師進修方法則羅列更多，諸如巡回輔導、函授學校、討論會、暑期學校、專門研究等，他認為通過這些方法開展在職進修是教師增進知識的最好辦法[17]。兩位學者的觀點代表了農校教師開展繼續教育的兩種方式：一是在校內開展理論性學習;二是走進田間地頭進行實踐性操作，對理論與實踐的同時關照是職教教師成長的應有之義。

四是教師待遇問題。農業是一個回報性較低的產業，其顯著的地域性決定了農校教師必須長時間扎根某地開展教學和研究，加之農村生活條件相對低下，因此提高農校教師的待遇成為諸多學者的共識。翟克認為給予農校教師相應的保障和獎勵才能使其具有長期觀察某個地區農業農村的條件，使之達到“與該地之風土農情民情及作物之深切認識”的程度[18]。鄒樹文也認為良好的生活保障是農校教師能夠長期為某個農校服務的前提，他主張提高待遇可以從兩個方面進行：學校盡力從硬件設施上提供便利;教育管理部門幫助教師進一步深造[19]。在物質匱乏的年代，學界關注到了農校教師的生活狀態，并從保證農業發展的角度要求保障教師待遇，這對穩定農校教師隊伍具有積極意義。

（四）關于農業職業教育的課程

農業職業教育的課程設置既要考慮職教特點，更要兼顧區域需求，1936年時國民政府教育部就要求修訂初高級農業職業學校教學科目及時數表，但由于種種原因導致推進十分緩慢，民國學界也對此發表了諸多建議，其主要特點可以歸納如下三點。

一是地方化主張。中國近代以來的現代學科體系基本參照西方構建，因此本土化改造始終是學科建設過程中討論的重點，農業職業教育概莫能外，其中尤以課程和教材最為突出。在教學方針的制定方面，章之汶主張必須使其“充分地方化，以適應當地社會之需要”[20];農校課程的安排方面，李驥認為可以參照標準初級中學進行，而且要實習與上課并重。教材不必拘泥于統一的課本，必須依據當地農業環境選擇[21]。鄒秉文也主張在農校課程制定之前“應先將當地農業情形，詳為調查”[22]。學者們大多注意到農業是一種具有強地域性的科學，農業研究和農業教育因地因時制宜的特點決定了他們把課程設置的地方化擺在了教學工作的首要位置。

二是全科化主張。對農業職業教育課程必須全科化設置原因的探討大致可以總結為以下兩種：第一，從需求的角度看，中等農業學校培養的學生作為中級農業干部需要掌握農業各科常識，因此課程設置無需像農學院那樣分系進行[23];第二，從供給的角度看，農校如果采用大學農學院的單科制，設備、師資和學生的接受能力都無法滿足條件[24]。農業職業教育實行全科化教學盡管可能導致多而不專的弊端，但此種主張充分顧及了當時的實際情況，在面臨諸多約束的情形下是一種值得考慮的選擇。

三是合理化主張。職業教育與普通教育是兩種不同性質的教育形態，因此無論是學時總數還是學時分配都應該有自身特點。當時農校的課時規定一般是每周授課40至48小時，翟克對此提出異議，認為課時過多會導致學生學習效率低下。實踐教學是職業教育課程設置的重頭戲，一般農校的實習時數往往占比達到50%，但受制于學校的設備不周全、經費不寬裕、材料不充足等因素，教學過程中教師往往“故意延長時間，敷衍了事”。翟克因此提出了對農校課程合理化改造的方案，即采用全科制、不取學分制及選課制、每周授課包括實習在內計36小時[25]。職業教育課程的生產性特質要求改變單純由教師講授的模式，但壓縮教學時間的同時必然要輔之以教學設施與方法的同步改進，否則所謂的合理化主張也只能停留在口頭。

（五）關于農業職業教育的教材

中國的農業職業教育起步較晚，教材建設也相對滯后，存在數量偏少、實踐性弱等缺點，基于此學者們提出了相應的改進意見。

一是本土化主張。農校學生必須有真實的學習與研究對象，而本地的農業事物就是其研究前提。翟克據此認為農校教材的內容要結合地方實際，以該地方農事作為編寫根據，不能憑空制造[26]。鄒樹文提議先由國民政府教育部組織專家按照統一的課程標準編著全國性教材，然后各地農校再根據實際情況加入當地農業材料[27]。他把這視為改變農校教師生搬硬套自身學習時所用講義的有效途徑。教材的本土化是開展農業職業教育本土化的首要前提，鄒樹文的建議體現了普遍性與特殊性相結合的特點，這個原則對今天的農校教材編寫仍有一定的借鑒意義。

二是專門化主張。在非專業課程方面，農校教材也應與普通學校教材有所區別，但當時的農校學生在學習這些課程時使用的是普通中學的教科書，這些教科書的大容量與農校普通課程的少課時形成矛盾。鄒樹文因此提出需要組織編寫與農業學科聯系緊密的農校專用普通科全國通行課本[28]。職業教育與普通教育教材區別不能僅體現在專業課程方面的思路有助于農校合理安排課時，更好地向實踐課傾斜，同時與時下所提倡的職業教育“理論夠用”也有異曲同工之意。

三是能力化主張。職業能力的培養是職業教育的重要任務，而教材是能力培養的有效載體，每門課程對應培養學生的何種從業能力是課程編制者最難和最重要的工作。章之汶強調只有在課程對應的職業能力確認以后才可以將之“作為選擇教材之自然依據”。他提出基于能力培養的教材編制程序：調查當地農事情形以定教學之目的、編排農家作業以定教材組織程序、選擇工作單位以做搜集教材之根據、分配時間以利教學、組織教材以成科目[29]。從列舉的這些內容看，按這一程序編制的教材對應培養學生的調查研究能力、農事操作專業能力、新知識學習能力以及團隊合作能力，體現了時人對農校教材承載能力訓練的重視。

三、民國學界農業職業教育思想的當代啟示

（一）從推動鄉村振興的高度認識農業職業教育的作用

民國學者在討論農業職業教育的作用時，認為其不僅利國而且利民，既可促進農業農村發展，又可培養知識健全農民，甚或有助其人生價值之實現。在我國社會主義建設進入新時代的背景下，鄉村振興不僅是全面建成小康社會的前提，而且是中華民族偉大復興的體現，農業職業教育正是推動鄉村振興戰略的重要抓手。2018年1月2日開始實施的《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》中以“強化鄉村振興人才支撐”為主題，對農業職業教育有專門論述：“大力培育新型職業農民。……支持新型職業農民通過彈性學制參加中高等農業職業教育”，“支持地方高等學校、職業院校綜合利用教育培訓資源……為鄉村振興培養專業化人才”。農業職業教育肩負著培養農業人才、改進農業技術、增加農民收入、提升農民素質、繁榮農村文化的重任，而農業職業教育的功能和特質能夠使其從思想觀念、生產技術、人才供給等方面保證鄉村振興戰略的貫徹推行。

（二）結合區域實際開展農業職業教育本土化改造

民國學者在論述農業職業教育的作用、課程、師資、教材等方面時始終圍繞著“本土化”這個中心進行，要求根據各地的農業生產實際開展職業教育。時至今日，現代農業的內涵和外延都有了極大拓展，本土化概念也需要賦予其全新含義。2018年9月出臺的《國家鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）》中構建了我國農業發展的區域布局和專業化生產格局，規劃中結合各地區特點確定了各自的主要農業生產方向，農業職業教育要能主動對接所在區域的產業規劃，通過發展定向農業職業教育，遵循因地制宜原則、因事設班原則和因人定教原則，選擇適切的人才培養模式[30]。在專業設置方面，農校要做好調研、評估和論證工作，堅持“農校姓農”，堅決摒棄追求設置熱門專業的去農化傾向，圍繞農業產業做文章，構建與本區域農業產業鏈相對接的專業鏈;在課程設置方面，農校應積極吸收當地政府涉農部門和農業技術部門及農業企業的專家參與合作改造涉農課程體系，科學安排理論課程與實踐課程、普通課程與專業課程、校內課程與實習課程的比例;在教材編寫方面，農校宜搜集、整理、提煉本區域農業生產中的重點和難點問題，編寫具有針對性且富有區域農業特色的校本教材。通過對一系列教學元素的本土化改造，真正做到知識來源于實踐，教學服務于生產，人才培養立足于當地需求。

（三）建立農業職業教育教師定期下鄉機制

民國學界的農業職業教育師資觀中值得借鑒的主張是教師應當經常走進鄉村田頭，從事農業一線的實踐操作，這不僅是改進農業生產的有效途徑，更是教師提升能力的必由之路。隨著云計算、大數據、物聯網等先進技術的運用，教師有了更多的選擇，他們通過各種資源平臺就可以與農村學員開展線上互動，幫助其解決生產過程中遇到的難題;此外教師仍然有必要定期走進農村，通過與農民開展面對面溝通交流達到提升農民素質、改善鄉風村貌、推動鄉村振興的目的。從當前農校師資來看，“三農”專家型教師偏少，部分專職教師缺乏足夠的農業生產實踐經驗，尤其對當地的農情掌握不夠全面系統，影響了教學效果。民國學者提出的教師到鄉村田間地頭開展演講是一個與受眾互動的過程，教師通過演講對農民進行知識傳授，同時可以接受農民的各種咨詢反饋。時代的進步和技術的發展使農校教師赴農村開展實踐活動更為便捷，可以采取的活動形式諸如農業科技文化下鄉、與種養大戶結對幫扶、寒暑假農村蹲點服務、短期的鄉村掛職等。教師通過搜集和解決真實的農業生產問題來推動自身教學科研能力的提升，從而達到教學相長的目的。

（四）根據工作任務編制農業職業教育教材

民國學者主張按照農業生產的作業步驟來編制教材，這可以看作是當前職教界推行項目化教材的歷史先聲。例如，在任文社等人編寫的《家兔生產與疾病防治》（《中國農業出版社》2010年出版）教材中就以任務為載體，按養兔的工作順序分別介紹了市場調研、兔場建設、結合本地情況的技能實踐等內容，這種編寫體裁具有較強的應用性和操作性。但遺憾的是，在現有的農業教材中，真正能這樣按照崗位工作任務設計內容的寥寥無幾，很多只是在形式上進行了簡單的更改[31]。農業職業教育的部分教材理論偏多、實踐性內容不夠、區域產業特色不明顯等缺陷使得人才培養和實際需求存在難以匹配的現象。基于此，教材編寫時，首先要按照學生的對應職業能力確定每一科教材內容;其次要使教材編寫植根于工作過程，將典型農業生產任務和農業工作過程中的經驗和知識融入教材;最后要堅持政府引導、行業指導、企業參與、校企合作的原則，吸收農民專業合作社、專業技術協會、龍頭企業等共同參與，多方合作開發兼具普適意義和地方特色的農業職業教育教材。此外，民國學者還十分重視實習實訓資料建設，很多人提議由農校所在地的農業生產事業機關負責提供這些資料，這樣不僅可以在學校和政府涉農部門之間建立起良好的溝通機制，也有助于學校師生掌握第一手的當地農業生產情況。反觀今日，農業職業教育的實訓教材開發力度還偏弱，尤其教材中欠缺本區域農業生產實踐知識和各專業領域的新技術、新工藝、新方法，當地政府涉農部門仍應當是相關資料的提供者。

（五）構建多部門共同參與的農業職業教育機制

首先是政府的經費投入機制。職業教育由于其實踐性和操作性的特征導致投入大，農業職業教育因涉及農業生產和農技推廣花費更巨。民國學者十分注重農業職業教育的經費投入，鄒秉文曾以農校設置的模范經營事業為例加以說明。他認為，改良棉種農校就要有模范棉種場，提倡墾殖就要建設模范經濟農場，以使學生有所觀摩，農民有所效法，但這種模范事業開辦之初“難免不生阻礙，不遇損失，故學校當有專款，供其開辦”[32]。再如前述諸多學者所“提要提高農校教師待遇使其安心從教”。凡此種種，皆說明農業職業教育的經費保障非常重要，“三農”在國民經濟中的基礎性地位和鄉村振興戰略的貫徹推行都決定了未來政府對農業職業教育需要有持續穩定的投入。其次是政府各級主管部門的保障機制。民國學者主張由大學農學院和政府教育主管部門共同負責農業職業教育教師的培養，農業主管部門也要與職業學校開展密切合作，為其開展教學活動提供資料支持。新時代的農業職業教育內容含量已遠非民國時期可比，其復雜性和多科性往往牽涉多個非農部門，如2017年“中央1號”文件中所提的鼓勵高等學校、職業院校開設鄉村規劃建設、鄉村住宅設計等相關專業和課程的舉措就需要教育部門、旅游部門、建設部門等多部門的通力合作。最后是各種社會資源共同參與的辦學機制。農業生產的現代化對農業職業教育提出了更高要求，先賢們在上個世紀就認定單一的學校教學主體難以完成教學任務，今天我們更需要通過整合政府涉農主管部門、農業大學、農業科研院所、農業企業、專業合作社、農廣校、農技推廣部門、農業職業院校的力量實現開門辦學，使各種涉農教學資源能夠達到最優配置，從而推動農業職業教育更好更快發展。

參 考 文 獻

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Abstract ?The emergence and development of agricultural vocational education thought in the academic circle of the Republic of China has a unique background of the times. It is deeply influenced by the domestic vocational education thought and interacts with the vocational education practice at the same time. The scholars in the Republic of China discussed the objectives and functions of agricultural vocational education， the setting of agricultural schools， the selection and training of teachers， the curriculum setting， and the compilation of textbooks， forming a rich orientations of the history of agricultural vocational education thought in this historical period. The enlightenment of scholarsopinions in the Republic of China on the current development of agricultural vocational education and the promotion of Rural Revitalization Strategy includes： to understand the role of agricultural vocational education from the perspective of promoting rural revitalization， to carry out the localization transformation of agricultural vocational education in combination with regional reality， to establish a mechanism for agricultural vocational education teachers to go to the countryside on a regular basis， to compile agricultural vocational education textbooks according to their work tasks， and to establish a mechanism for multiple departments to participate in agricultural vocational education.

Key words ?Academia of the Republic of China; agricultural vocational education; thought

Author ?Zhu Hongxiang， associate professor of Taizhou Polytechnic （Taizhou 225300）