“微課”背景下的“微學(xué)習(xí)”目標(biāo)研究

楊軍 張弢

[摘 要] 大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)到來，隨著“微課”的不斷發(fā)展以及教育技術(shù)的飛速進(jìn)步，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式正在慢慢發(fā)生改變，“微學(xué)習(xí)”正成為新型的學(xué)習(xí)方式。雖然與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式不同，但為提高學(xué)習(xí)效率，“微學(xué)習(xí)”的目標(biāo)應(yīng)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)目標(biāo)基本一致，應(yīng)以知識(shí)積累和思維認(rèn)知能力的共同提高為最終目標(biāo)。該文將引入傳統(tǒng)理論如布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)、米特斯特拉斯和米勒的知識(shí)觀以及鮑姆加特納的思維理論等進(jìn)行闡述，闡明“微學(xué)習(xí)”首先應(yīng)該完成基于思維思考過程的個(gè)人知識(shí)管理和個(gè)人知識(shí)構(gòu)建，達(dá)成一種思與知雙位提升，最終上升至智慧的層面。

[關(guān)鍵詞] 微學(xué)習(xí);微課;目標(biāo);知識(shí);思維

[基金項(xiàng)目] 2019年度湖南省社會(huì)科學(xué)成果評(píng)審委員會(huì)課題“‘慕課背景下的大學(xué)英語課程危機(jī)研究”（XSP19YBZ102）

[作者簡介] 楊 軍（1974—），男，湖南郴州人，碩士，中南大學(xué)外國語學(xué)院講師，主要從事課程與方法論研究;張 弢（1976—），女，河南南陽人，碩士，中南大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事課程與方法論研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A ? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）17-0149-02 ? ?[收稿日期] 2019-11-12

大數(shù)據(jù)時(shí)代已經(jīng)到來，大學(xué)“微課”時(shí)代也已經(jīng)到來，與微課、微博、微信、微視頻、微群等概念相關(guān)的微學(xué)習(xí)（Micro-learning）方式正逐步走入人們的學(xué)習(xí)生活。微學(xué)習(xí)核心在微，以微內(nèi)容、微時(shí)間、微媒體、微環(huán)境為主要表現(xiàn)形式，以其多元化、信息化、個(gè)性化、便捷化的特點(diǎn)深受歡迎。微學(xué)習(xí)概念較大、泛，涵蓋微視頻、微課、微內(nèi)容等其他相關(guān)概念。

微學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)，就必然有其目標(biāo)，而其目標(biāo)也必然與總體學(xué)習(xí)和教育目標(biāo)相符合一致。任何形式的學(xué)習(xí)和教育目標(biāo)都應(yīng)包含知識(shí)積累和思維認(rèn)知能力的二維提高。最權(quán)威的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)把教育目標(biāo)在認(rèn)知領(lǐng)域分成：知識(shí);理解;應(yīng)用;分析;綜合;評(píng)價(jià)。新版的《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》一書中更進(jìn)一步提出知識(shí)是指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包括了從具體到抽象四個(gè)類別：事實(shí)、概念、程序和元認(rèn)知。認(rèn)知過程依據(jù)認(rèn)知復(fù)雜程度由低到高包括了六個(gè)類別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。聯(lián)合國教育科學(xué)文化組織對教育及其分類中對學(xué)習(xí)的定義是：“在信息、知識(shí)、理解、態(tài)度、價(jià)值、技藝、能力或者行為方面的獲取或改善?！币虼耍瑢τ趥€(gè)人或群體而言，知識(shí)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展、整體認(rèn)知發(fā)展應(yīng)該是三位一體。綜上所述，微學(xué)習(xí)成功與否不僅取決于學(xué)習(xí)者是否能夠具備不同層面知識(shí)的豐富和拓展，也取決于思維認(rèn)知層面，如思維能力，也就是記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造方面的提升;或思考能力，即判斷、推理、假說、預(yù)見能力的提升。

就知識(shí)本身來說，與思維也緊密相連、密不可分，如《哲學(xué)大辭典》中就提出：“知識(shí)通常以概念、判斷、推理、假說、預(yù)見等思維形式和范疇體系表現(xiàn)自身的存在?！币虼?，要完成微學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，首先應(yīng)該完成基于思維思考過程的個(gè)人知識(shí)管理和個(gè)人知識(shí)構(gòu)建。知識(shí)管理和構(gòu)建是建立在哲學(xué)內(nèi)涵之上的，如笛卡爾（Rene Descartes，1596—1640）：“我思故我在?！卑蕴兀═.S.Eliot，1888—1965）：“我們在知識(shí)中丟失的智慧何在？我們在信息中丟失的知識(shí)何在？”從這些哲學(xué)理解中可以歸結(jié)出以下幾點(diǎn)。

一、知識(shí)不同于信息，知識(shí)高于信息本體，智慧基于知識(shí)和信息之上

米特斯特拉斯（Mittelstrass）（1972）把信息、知識(shí)和觀點(diǎn)三者區(qū)分開來：“信息只是事實(shí)性知識(shí)。”Heiner Müller Merbach也不認(rèn)同信息和知識(shí)屬于同一事物，但他的區(qū)分更細(xì)，他提出：數(shù)據(jù)、新聞、信息、謹(jǐn)慎、明白、能力、判斷、聰明、靈感、洞察力、理解力、智慧及其他。因此，信息更側(cè)重于其物質(zhì)特性，可以用物理方式加以存儲(chǔ)。而知識(shí)是信息加上主觀見解的產(chǎn)物，更強(qiáng)調(diào)人的主觀理解力和洞察力等思維活動(dòng)，因其與人類的思維范疇相關(guān)。知識(shí)應(yīng)該使高于信息本體的，信息可以導(dǎo)致知識(shí)的產(chǎn)生，但信息本身并不能必然直接地產(chǎn)生知識(shí)。知識(shí)的提升有賴于思維的提升，知與思是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)的目標(biāo)并不是僅僅獲取事實(shí)性的或者碎片化的信息片段，而更應(yīng)該是一種思與知雙位提升，最終上升至智慧的層面，從而接近“知者無惑、仁者無憂、勇者無懼”的終極智慧目標(biāo)。

二、知識(shí)的來源是思考過程的產(chǎn)物，思維構(gòu)建知識(shí)

思維可以是先驗(yàn)的或理性的，可以是推演的或歸納的。米勒（Heiner Müller Merbach）認(rèn)為知識(shí)來源可以二分：先驗(yàn)知識(shí)和后驗(yàn)知識(shí);或演繹法（由笛卡爾強(qiáng)調(diào)）和歸納法（由洛克強(qiáng)調(diào)）皆可獲得知識(shí)。笛卡爾創(chuàng)立了法國的理性主義學(xué)派，建議由推演法獲取知識(shí)。羅素在《西方哲學(xué)史》中評(píng)價(jià)笛卡爾的觀點(diǎn)是：“外部事物的知識(shí)需由純粹的理智，而不是靠感官獲得?！绷硗庖粋€(gè)知識(shí)的來源是英國的經(jīng)驗(yàn)主義，羅素評(píng)價(jià)洛克（Locke）是經(jīng)驗(yàn)主義的創(chuàng)立者，他認(rèn)為：“很明顯我們所有的知識(shí)都后于我們的經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

知識(shí)是一個(gè)龐大的體系，包括概念、實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、元認(rèn)知等，都與思考密不可分?？梢詫⑵浞诸惓扇?jí)關(guān)系。所積累的概念性知識(shí)、事實(shí)性知識(shí)或基礎(chǔ)性知識(shí)只是知識(shí)層級(jí)的最底層，第二層是通過主動(dòng)思考、理解然后獲取的知識(shí)，最高層是在學(xué)習(xí)者最終自主構(gòu)建的知識(shí)。鮑姆加特納（Baumgartner）把這分別與三個(gè)學(xué)習(xí)階段相聯(lián)系，分別對等于行為層，認(rèn)知層，和構(gòu)建層。微學(xué)習(xí)的具有挑戰(zhàn)性的關(guān)鍵就在于要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者走過所有的三個(gè)階段，已達(dá)到每個(gè)學(xué)習(xí)階段所應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)。在第一層級(jí)中的微學(xué)習(xí)中，軟件等信息化手段可以將知識(shí)輸入的復(fù)雜性降低，如知識(shí)的模塊化輸入。第二層級(jí)就要求學(xué)習(xí)者自主控制自己的學(xué)習(xí)過程，主動(dòng)獲取知識(shí)認(rèn)知和構(gòu)建所需的知識(shí)元。第三層級(jí)可以通過一系列學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知的使用，不斷思考、判斷，反復(fù)評(píng)價(jià)、討論，從而達(dá)到構(gòu)建新知識(shí)的目標(biāo)。因此，微學(xué)習(xí)不僅處在學(xué)習(xí)的第一階段，要完成微學(xué)習(xí)的完整目標(biāo)就必須要進(jìn)行深度思考和深度探究，建構(gòu)知識(shí)體系，盡量避免淺嘗輒止。

微學(xué)習(xí)可以是有體系的自成一派，對于已經(jīng)結(jié)構(gòu)化的微課程學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自然會(huì)省力很多，可以根據(jù)課程本身的邏輯聯(lián)系發(fā)展自身的知識(shí)樹結(jié)構(gòu)。但不論是新興的微課，還是傳統(tǒng)的知識(shí)傳授課堂，學(xué)習(xí)者都應(yīng)該從思維和知識(shí)層面出發(fā)，實(shí)現(xiàn)思維和知識(shí)的雙重提升，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、思維發(fā)展、整體認(rèn)知發(fā)展的三位一體的提升。

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Abstract：With the coming of the Big Data Era，the educational technology has been developing quickly these days，and Micro-lecture，as a part of educational technology，is becoming one of the today's education modes.And all of these have changed the learning modes of learners，while mirco-learning is becoming a new and welcomed learning mode.Although it is different from the traditional way of learning，in order to enhance its learning efficiency，its learning purposes should be studied.The learning purposes of micro-learning should comply with the learning purposes of other traditional learning modes，which target on improving learners' knowledge accumulation and improving learners' thinking and recognition capability.In this article，some traditional theories on knowledge and thinking improvement of learning will be introduced，including the Benjamin Bloom's Taxonomy of Educational Objectives，Mittelstrass and Miller's knowledge theories，and Baumgartner's thinking theory，etc.，in order to illustrate clearly that for mirco-learning，learners should first and foremost，accomplish personal knowledge construction based on individual thinking process and personal knowledge management，to achieve the double improvement of thinking and knowledge，and finally get to the wisdom level.

Key words：Micro-learning;micro-lecture;learning purpose;knowledge;thinking