公立幼兒園教師工作壓力現狀調查研究

許 穎

（泉州幼兒師范高等專科學校 學前教育學院，福建 泉州 362000）

一、問題提出

學前教育是終身教育的開端。隨著國家經濟和教育事業的發展，我國學前教育越來越受到關注和重視。作為學前教育的實施者，幼兒教師是幼兒學習與發展的“重要他人”，是推進學前教育發展的關鍵因素。由于國家、社會、職業以及家庭對幼兒教師提出了更高的要求，且面對的是生理年齡最小、認知水平不足、生活能力尚缺的教育對象，幼兒教師往往需要面臨工作負擔重、情感卷入高、職業能力需求大、安全責任高、職業人際復雜、社會經濟地位低等困境，工作壓力隨之增加。

工作壓力，又稱職業壓力，是個體因感知到工作條件和要求與自身能力、資源和需要之間的不協調而產生的身心反應[1]。當前有關幼兒教師工作壓力的研究發現，幼兒教師的總體生存狀態欠佳，面臨較大的工作壓力。壓力的積累容易影響教師的工作積極性，降低職業認同感，產生職業倦怠[2-3]，甚至引起離職意向或行為[4]；同時，高水平的工作壓力也會對幼兒教師的職業幸福感[5]、工作滿意度、生活質量[6]以及心理健康狀態[7]帶來消極的影響。

為此，本研究采用問卷調查法就公立幼兒園教師的工作壓力狀況展開調研，考察幼兒教師對來自自我發展、工作負荷、福利待遇、幼兒特征、組織管理、社會期望等方面工作壓力的感知程度，考察工作壓力在教齡、職稱、學歷、編制、幼兒園性質、幼兒園地區等特征上的差異。以此了解幼兒教師工作壓力的特點，為進一步的實證研究奠定基礎。

二、研究方法

（一）被試

采用方便取樣的方法，注意平衡幼兒園性質（省示范、市示范、區示范、普通幼兒園）和地區（市區、鄉鎮）的比例，抽取了福建省Q 市23 所公立幼兒園共600 名幼兒教師進行問卷調查。發放問卷600 份，回收問卷552 份，有效問卷511 份，回收率92.0%，有效率92.6%。

（二）研究工具

人口學變量：包括學歷、教齡、職稱、是否在編；幼兒園性質、幼兒園地區等。

幼兒教師工作壓力量表：根據幼兒教師的職業特點，并結合已有的教師工作壓力的量表改編而成。量表共24 個項目，包括6 個維度：自我發展、工作負荷、福利待遇、幼兒特征、組織管理、社會期望。采用4 點計分，從“0-完全不符合”到“4-完全符合”，以計算均分的方式來評估幼兒教師工作壓力總體或各維度的水平，分數越高表示壓力水平越高。

（三）研究程序

以幼兒園為單位進行集體施測，施測平均用時約15分鐘。剔除無效問卷后，采用SPSS18.0 和AMOS17.0 進行數據統計。

三、結果分析

（一）幼兒教師工作壓力量表的信效度分析

為了保證研究質量，首先采用AMOS17.0 考察幼兒教師工作壓力量表的理論構想和實際模型之間的擬合度，即對問卷模型進行結構效度分析。驗證結果顯示，結構模型的各項指數均達到可接受水平，χ2/df=3.55，RMSEA=0.066，IFI=0.93，TLI=0.93，CFI=0.92。其次，采用SPSS18.0 分析總體問卷及各維度的內部一致性信度（Cronbach α）和相關性來考察問卷的信度。結果顯示（表1）問卷總體內部一致性信度為0.95，各維度的內部一致性信度在0.74-0.89 之間，表明問卷具有較好的內部一致性。同時，各維度得分與總問卷得分的相關在0.83-0.88 之間，說明各分維度與總體問卷所測量的內容有較高的一致性。

表1 幼兒教師工作壓力量表的信度檢驗Tab.1 Reliability test of Preschool Teachers' occupational Stress Scale

（二）幼兒教師工作壓力的整體狀況分析

采用SPSS18.0 進行描述統計的結果發現（表2），幼兒教師工作壓力總體水平偏高（2.38±0.77）。其中，工作負荷（2.73±0.97）和福利待遇（2.68±1.00）方面的壓力最大，次之為社會期待（2.39±0.88）、幼兒特征（2.22±0.80）方面的壓力，自我發展（2.15±0.84）和組織管理（2.12±0.93）方面的壓力較低。

（三）幼兒教師工作壓力的特征差異分析

采用SPSS18.0 考察幼兒教師工作壓力在特征變量上的差異（表2）。在教齡方面，1-5 年和16-20 年教齡幼兒教師的總體工作壓力顯著高于11-15 年教齡幼兒教師。1-5 年和16-20 年教齡幼兒教師的自我發展壓力、工作負荷壓力、組織管理均顯著高于6-15 年教齡幼兒教師；1-10 年和16-20 年教齡幼兒教師的福利待遇壓力顯著高于11-15 年教齡幼兒教師；16-20 年教齡幼兒教師的幼兒特征壓力、社會期待壓力顯著高于6-15 年教齡幼兒教師。從趨勢上，幼兒教師工作壓力在教齡1-5 年期間較高，6-10 年期間呈現下降趨勢，16-20 年期間又攀升，20 年之后有所下降。教齡1-5 年和教齡16-20 年是幼兒教師工作壓力的兩個峰點（圖1）。

圖1 幼兒教師工作壓力在教齡上的差異Fig.1 Differences of preschool teachers' occupational stress in length of teaching

在職稱方面，幼教二級、一級、高級職稱教師的總體工作壓力及自我發展、工作負荷、福利待遇、幼兒特征、社會期待等壓力維度均明顯高于未定級的教師。另外，幼教一級、幼教高級及以上職稱教師的組織管理壓力要顯著高于未定級、幼教二級職稱的教師。總體上，幼兒教師工作壓力隨職稱水平提升而提升，到高級職稱后略有下降（圖2）。在第一學歷方面，無論是

工作壓力總體水平還是各維度壓力水平，均未發現統計學意義上的差異。在是否在編方面，非在編幼兒教師的工作壓力總體水平及各維度壓力水平均顯著高于在編幼兒教師。

表2 幼兒教師工作壓力在特征變量上的差異（M±SD）Tab.2 Character difference of preschool teachers' occupational stress

圖2 幼兒教師工作壓力在職稱上的差異Fig.2 Differences of preschool teachers' occupational stress in level of professional titles

在幼兒園性質上，總體壓力及各維度壓力水平均表現為普通幼兒園教師的工作壓力顯著低于省、市、區/縣示范性幼兒園的教師（圖3）。在幼兒園地區上，來自市區幼兒園教師的工作壓力總體水平及各維度水平均顯著高于來自鄉鎮幼兒園的教師。

圖3 幼兒教師工作壓力在幼兒園性質上的差異Fig.3 Differences of preschool teachers' occupational stress in quality of preschool

四、討論

（一）幼兒教師工作壓力的總體狀況

總體上，幼兒教師工作壓力的總體水平中等偏高。這一結果與以往研究普遍一致[8-10]。在諸多壓力源中，幼兒教師感知到的工作負荷和福利待遇方面的壓力最大。結合問卷中具體的內容，可以發現幼兒教育工作的責任重大、瑣碎復雜是最主要的工作負荷壓力，而基本工資低、福利待遇差是主要的福利待遇壓力。幼兒教師的工作涉及到保教育工作、班級管理、環境創設、觀察分析、文案撰寫、教研活動、課題研究等多個方面，這些強度大、挑戰高且復雜多樣的工作無疑讓他們常常處在忙碌而緊張的狀態。而盡管幼兒教師的工資、福利等待遇正在逐步提高，但仍然存在投入回報失衡的狀態，必然會影響到他們的生存狀況。

另外，幼兒教師感知到的社會期待、幼兒特征方面的壓力也略高，其中社會、家長的高期望和幼兒的安全問題是其中重要的壓力來源。幼兒活潑好動、精力旺盛、認知水平低，自理能力不強等特點，需要幼兒教師投入更多的精力和情感；且社會、家長期望幼兒教師既是教師、研究者，幼師保姆、阿姨，這些使得幼兒教師往往處在無形的壓力環境中。

盡管幼兒教師感知到的自我發展和組織管理方面的壓力略小，但進一步分析卻發現幼兒園各類活動頻繁以及隨著教育形勢的發展，知識需要不斷更新也讓幼兒教師頗感壓力。目前，學前教育受到國家、社會及家庭前所未有的重視，各界對幼兒教師的要求也隨之提高。與此同時，學前教育理念、方式、方法、內容、技術的不斷更新，也要求幼兒教師能夠緊跟步伐、不斷自我提升，無疑加劇了幼兒教師適應挑戰、應對變化的壓力。

（二）幼兒教師工作壓力在特征變量上的差異

教齡1-5 年和教齡16-20 年是幼兒教師工作壓力的兩個峰點，這與已有的研究結果相類似[11]。教齡在0-5 年之間的幼兒教師可以稱為新手教師[12]，他們正處在工作適應階段，需要提升教學技能和組織管理等職業能力，需要適應與幼兒、家長、同事、領導等復雜的人際關系，還要面對體系不完善、福利待遇落后等工作環境壓力。教齡在6-15 年之間的幼兒教師可以稱為熟手教師[12]，此階段教師已經渡過專業發展的激情期，即將面臨最初的“高原期”，對幼兒園工作有進一步發展的需求和愿望，逐漸開始摸索自己的教學風格和教學模式[13]。此階段更多的壓力感來源于自我發展與提升的壓力，壓力程度平緩、穩定。教齡在15-20年之間的幼兒教師可以稱為專家型教師[12]，此時面臨的問題就是幼兒園課程編制、課程發展和科研問題[13]，且正處人生發展階段的“中年危機”，是這一階段幼兒教師主要的工作壓力。

盡管差異不甚明顯，但本研究顯示已評級的幼兒教師工作壓力呈現隨職稱而提升，到高級職稱后略有下降的趨勢；而未評級的幼兒教師工作壓力顯著低于已評級的幼兒教師。這一結果與已有研究不甚一致[8]。一方面，職稱更多反映的是幼兒教師的工作能力和專業水平，與其處理與教學相關工作的狀態息息相關[14]，而專業發展相關的壓力僅僅是本研究考查的工作壓力的一部分。另一方面，較高的職稱也意味著更高的社會期待，容易喚起更高的壓力感。

本研究還發現，幼兒教師工作壓力在學歷上的差異不明顯。幼兒教師對職業技能的需求是多樣的，學歷并不能完全等同于個體的文化程度和專業素養，故而幼兒教師工作壓力水平與學歷之間的關聯不突出。另外，非在編幼兒教師工作壓力顯著高于在編幼兒教師，這一結果與預期的一致。對教師而言，編制意味著穩定、保障和歸屬感，有助于幼兒教師更好地應對各類壓力。而非在編意味著面對工作中的各種不確定性，幼兒教師更容易因為各類壓力而表現得不安、焦慮。

根據結果，來自普通幼兒園教師感知到的工作壓力明顯低于各級示范性幼兒園的教師。且盡管差異不明顯，但從趨勢上看，來自區/縣級示范性幼兒園教師的工作壓力要略低于省、市級示范性幼兒園的教師。另外，市區與鄉鎮幼兒園的教師工作壓力也有顯著差異，前者高于后者。盡管省、市級示范性幼兒園、市區幼兒園在工作環境、管理制度、政府支持、福利待遇等方面具有一定優勢，教師能獲得更好的社會經濟地位、學習資源與發展晉升的機會，但同時需要承擔的責任、要求和期待也越高。尤其是市區地區、省市級示范性幼兒園往往要起到示范輻射、引領提升的作用，教師要承擔更多“開放日”“精準幫扶”“園際交流”“實習指導”“課程開發”等多項任務，各項教育工作、文檔工作、評比競賽也要力爭走在前端。如此責任重、強度大的工作，無疑容易引起教師較高水平的壓力感。

（三）小結

本研究在一定程度上反映出需要重視幼兒教師的生存狀態，關注不同教齡、職稱、非在編以及來自不同層次幼兒園教師的壓力狀態，并從多個角度探討有效緩解幼兒教師工作壓力的對策。國務院出臺的若干有關學前教育的文件均提到要大力加強幼兒教師隊伍建設，意味著要從保障幼兒教師的地位、福利待遇、完善和健全培養制度等方面提供必要的政府支持，并考慮對不同性質、地區的幼兒園提出不同的要求標準，以此減輕來自不同幼兒園教師的壓力。幼兒園方面應優化管理，適當減少不必要的檢查、評比、材料等工作，改善工作制度；營造民主、尊重、和諧的工作環境；鼓勵教師進修、培訓，促進專業發展。幼兒教師則要正視職業生活中不同階段面臨的壓力，將之轉化為提升自我彈性的機會，發揮自身優勢資源、做好自我調適、提升應對壓力的能力。

本研究將持續關注幼兒教師的工作壓力狀態，探究其影響因素；在積極心理取向下，關注幼兒教師應對壓力的保護性因素，探究其在工作壓力與適應結果之間的作用模式，為預防或干預性研究提供實踐指導。