早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)課程設置的研究初探

姚敏

隨著0—3歲嬰幼兒早期教育進入高速快車道，早期教育事業(yè)提上日程，而與早期教育相關的服務市場蓬勃壯大，社會對早期教育合格師資的需求也在持續(xù)上升，早期教育師資培養(yǎng)成為高職高專院校專業(yè)建設的一個方向，而課程設置又是一個專業(yè)發(fā)展的核心。

我國早期教育專業(yè)建設工作起步較晚，制度規(guī)程建設滯后，導致0—3歲嬰幼兒早期教育理論研究和市場化運作存在嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象，發(fā)展研究的成果還處于初期探索階段，還沒有轉化為相應的教育成果，尚未構建科學的課程體系。因此，早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系設置的研究對我國早期教育專業(yè)建設有著理實一體的雙重意義，為早期教育師資培養(yǎng)進入我國師范教育體系做好鋪墊，促進提升我國早期教育合格師資隊伍的建設，提高早期教育專業(yè)建設質量。

一、早期教育專業(yè)課程設置的現(xiàn)狀

（一）國內早期教育專業(yè)的相關研究

在早教人才培養(yǎng)規(guī)格方面，曹桂蓮指出，早教專業(yè)人才培養(yǎng)目標是“能夠在親子園、早教中心、托兒所等早教機構從事0—3歲嬰幼兒早期教養(yǎng)工作、親子教育工作、早教機構運營管理與教科研工作的高素質、實踐性、應用型人才”，“國民基本素質”“專業(yè)素質”“人格素質”為人才培養(yǎng)規(guī)格劃分的三個方面，共計81條。

劉曉艷從早期教育專業(yè)課程設置視角出發(fā)，以HKJ職院為例，分析了目前我國高等專科學校早期教育專業(yè)課程存在的問題，并提出了解決策略。龍明慧從早期教育的概念出發(fā)，探討了0—3歲嬰幼兒早期教育對象、主體、內容和方法的特殊性與幼兒教育的區(qū)別，比較分析了當前國內外早期教育的內容和特點，提出了師范院校早期教育專業(yè)人才目標的定位，深刻解讀早期教育專業(yè)師資應有的核心素質和基本素質，初步構建了師范院校早期教育人才培養(yǎng)的課程體系。

（二）國外早期教育專業(yè)的相關研究

國外關于早期教育的研究更加系統(tǒng)化、深入化，主要集中在早期教育的課程開發(fā)、早期教育對嬰幼兒身心發(fā)展的影響和早期教育的師資培養(yǎng)等方面。近年來，很多國家關注早期教育從業(yè)者的研究，尤其是從早期教育從業(yè)者資格準入、資格培訓等角度進行研究。

英國的早期教育專業(yè)課程具有多元性、共享性等特點，重視學生基本素養(yǎng)的積淀，必修課程突出實踐能力的培養(yǎng)，選修課程突出保教能力的拓寬和延展的特點，而且都是根據早期教育從業(yè)者的準入資格與從業(yè)級別設置課程的。全美幼教協(xié)會（NAEYC）制定了《NAEY早期教育專業(yè)人員培養(yǎng)標準》，這一標準與全美幼教協(xié)會認證、高等師范教育中早期兒童教育專業(yè)課程相結合。挪威的早期教育師資培養(yǎng)更多地呈現(xiàn)出客觀性、本土性、整合性的特點，從目標體系、課程架構、教育教學、實訓實踐、外部評價等方面獲得了有效的經驗。

此外，通過對國外愛達荷州立大學、阿拉斯加大學安克雷奇分校、芝加哥州立大學教育學院早期教育專業(yè)的課程理念、課程設置和課程實施等方面進行比較分析后，筆者發(fā)現(xiàn)國外早期教育課程注重模塊化、多元化和交互化的課程設置。

二、早期教育專業(yè)課程設置存在的問題

從國內設有早期教育專業(yè)的高職高專院校的人才培養(yǎng)方案來看，主要從課程培養(yǎng)目標、課程結構和學分比重、專業(yè)課程名稱等方面進行闡述，進行對比分析后，發(fā)現(xiàn)存在著一些共性特征、不同的側重點以及問題。

（一）早期教育市場化傾向明顯

國家沒有制定0—3歲嬰幼兒早期教育的目標和指南，早期教育市場都是以盈利為目的的民辦機構，紛繁復雜，市場化傾向比較明顯，各個機構都有自己的一套早教課程和活動體系，無法對高職高專院校早期教育專業(yè)和課程的建設提供大眾化的方向；在許多早教機構的調研中，都建議為招生宣傳開設市場化的課程，許多專家對此爭議較大。因此，早期教育專業(yè)的課程如何建設，如何發(fā)展，還需要進一步規(guī)范和研究。

（二）早期教育人才培養(yǎng)特質不突出

開設早期教育專業(yè)的學校都是已有多年學前教育專業(yè)建設經驗的學校，而這些院校的早期教育專業(yè)與學前教育專業(yè)課程設置相似性很高。筆者經過調研和訪談，分析結果為，國家沒有制定出臺關于0—3歲嬰幼兒早期教育的指南和標準，而社會急需早期教育師資的培養(yǎng)，行業(yè)需求和師資培養(yǎng)不匹配，導致院校早教師資培養(yǎng)的特質即專業(yè)性不夠突出，只是沿用傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)的建設模式設置課程。例如，早期教育以保為主，更多地需要醫(yī)教結合的課程，但很多高職高專院校缺乏醫(yī)學和保育的師資，忽視了此類課程的開設。

（三）專業(yè)核心課程隨意

由于早期教育專業(yè)是新型專業(yè)，最早也是2011年開始建立的，大多數(shù)開始早期教育專業(yè)的高職高專院校仍在探索中，專業(yè)核心課程大多都是參照學前教育專業(yè)的課程而設置。例如，將學前心理學改為0—3歲嬰幼兒心理學，將幼兒衛(wèi)生與保健改為0—3歲嬰幼兒衛(wèi)生與保健。家庭教育也是泛指課程，既包括3—6歲幼兒，也包括0—3歲嬰幼兒；0—3歲親子教育活動設計與指導也是參照幼兒園的五大領域進行設置的，等等。

有一些學校課程開設有交叉，開設0—3歲嬰幼兒保育和教育的同時，還開設了學前教育學課程；開設幼兒心理學的同時，還開設了0—3歲嬰幼兒心理學；開設幼兒園五大領域課程的基礎上，增加了0—3歲親子活動設計與指導等課程。經過訪談，究其原因，這是新型專業(yè)的弊端，對未來職業(yè)規(guī)劃和就業(yè)趨向不明確，導致課程設置不能單一，復合型課程的設置是為了保證學生的升學、擇業(yè)和就業(yè)問題。

（四）專業(yè)實訓課程薄弱

在專業(yè)課程的設置中，實訓課程較為薄弱，通過調研，歸根為：首先，早期教育專業(yè)在實訓設施設備方面都較為滯后，沒有可參照的標準和科學依據，也沒有條件開設相應的實訓課程；其次，早期教育專業(yè)缺乏雙師型教師，對學生實訓課程沒有針對性的指導；第三，和高職高專院校合作的實習企業(yè)或訂單企業(yè)都有著不同的實訓方向，導致院校建設實訓項目和開設實訓課程也較為盲目。

（五）專業(yè)師資隊伍匱乏

早期教育專業(yè)師資匱乏一直影響著專業(yè)發(fā)展和課程的建設，經過一些高職高專院校早期教育專業(yè)調研后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的早期教育專業(yè)教師基本上都是學前教育、教育類、藝術專業(yè)類的學歷背景，對早期教育專業(yè)的課程處于學習和摸索階段，而這些師資多數(shù)以理論為主，缺乏一線的工作經驗，缺乏早教專業(yè)的調研和學習。因此，在專業(yè)課程設置上，難免會因人設課，缺乏針對性，結果導致偏離早期教育的方向。

三、早期教育專業(yè)課程設置的建議

（一）以制度為導向，出臺早期教育規(guī)范化制度

我國實行“教師資格制度”，出臺了《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，為學前教育指明了方向，對幼兒教師入職提出標準和具體的要求。因此，針對0—3歲嬰幼兒早期教育也應該盡早提出0—3歲嬰幼兒教育的發(fā)展指南和早期教育師資的標準，同時還應做好監(jiān)督和規(guī)范早期教育市場的管理，為高職高專院校早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)方向和課程設置提供理論依據，這樣才能保證早教師資隊伍的穩(wěn)定，保障早教師資隊伍建設的質量。

（二）以理念為先導，構建科學的專業(yè)課程體系

產出導向OBE教育理念告訴我們，以學生為中心反向設計人才培養(yǎng)方案，其人才培養(yǎng)的規(guī)格、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程及課程的設置，都是圍繞早期教育專業(yè)學生學什么、如何學、怎樣學、為什么學等幾個問題，依次建立從培養(yǎng)目標到培養(yǎng)規(guī)格，從畢業(yè)要求到對各個指標進行分解，從課程框架的搭建到教學內容的填充等多層次、全方位、立體式的關聯(lián)矩陣。可借鑒國外模塊化的課程設置，如優(yōu)勝3類課程、醫(yī)學類課程、保育類課程、教育類課程等模塊，架構科學合理的方陣，按照畢業(yè)要求培養(yǎng)出社會市場滿意的早期教育專業(yè)的人才，提升教育教學質量和水平。

（三）以環(huán)境為前提，加大早期教育實訓條件的建設

為早期教育專業(yè)課程的學習提供模擬環(huán)境，利用信息技術資源為早期教育專業(yè)的學生拓寬學習的空間和時間，引進早期教育仿真實訓系統(tǒng)、數(shù)字化教學資源系統(tǒng)、玩教具創(chuàng)新實訓系統(tǒng)、育嬰師資格證模擬實訓系統(tǒng)等。在課堂教學、模擬情境、真實崗位三階梯實踐教學中，形成低難度、緩坡度、高效率的實訓場所。

（四）以實訓為主線，構建全程式實踐教學體系

實訓是高職高專院校教學的命脈，早期教育專業(yè)的教學對象不僅僅是0—3歲的嬰幼兒，還有他們的父母家長。專業(yè)教師在教學過程中可進行多邊互動，為學生創(chuàng)造模擬教學的環(huán)境，讓學生邊學邊訓，身臨其境，實施“以學生為主體，以技能為目標，以實訓為主線”，構建出全員、全程、全方位的早期教育專業(yè)全程式實踐教學體系。

（五）以校企合作為支撐，共促雙師型教師的發(fā)展

校企合作是高職高專院校培養(yǎng)專業(yè)性人才的重要路徑，與早教企業(yè)合作，共同培訓師資，共促雙師型教師的發(fā)展是雙向互利共贏的手段。通過聘請有經驗的一線教師，聯(lián)合培養(yǎng)早期教育專業(yè)的學生，一方面解決師資的匱乏和學生實習實訓場所，另一方面培養(yǎng)校內的專任專業(yè)教師。校企合作形成專業(yè)教師和行業(yè)教師共同培養(yǎng)師資的共同體，在課程的設置、教材的開放、教學計劃進度的安排、實習實訓的真實性等方面，都能為專業(yè)學生的發(fā)展提供科學優(yōu)化的資源。

（責任編輯：郭凱云）