融創：值得終身以求的教學藝術

汲安慶

一、認識童話

師：你們知道《皇帝的新裝》是一篇——

生（齊）：童話。

師：好，問題來了，同學們，以你的讀書經驗，怎么就判斷《皇帝的新裝》是一篇童話的？別忙著舉手，想想看。

生：因為我覺得散文一般寫的都是真實的故事，童話就有一些虛構的色彩。作者寫那兩個騙子做的衣服愚蠢的人是看不見的，就帶有虛構色彩和一些神話色彩，就應該是童話。

師：神話色彩？

生：哦，不，不，就是虛構的，脫離現實。

師：哦，脫離現實，是虛構的故事，所以覺得它是童話。還有沒有其他說法？

生：我覺得童話應該就是通過一個故事來講述一個道理的，同時能夠諷刺一種生活現象。

師：哦，故事中有道理，所以它是童話。哎，那個男同學，你來說。

生：沒有具體的時間。

師：沒有具體的時間？你想說，童話都是什么樣的？

生：都是虛構的。

師：虛構出來的，好，請坐。還有沒有？“老師，我知道這是一篇童話，是因為——”你站起來大聲喊吧！

生：童話一般都是寫很久以前的事，不是“一二三四的”那種。

師：哦，寫的不是今天的事兒，都是很久很久以前的事兒，是這意思嗎？

生：嗯。

師：很遙遠。

生：我覺得，是童話的話，整篇文章寫作手法都是富有童真的，并且每篇故事都會告訴我們富有哲理的小道理。

師：就是說，童話、童話，是用誰的話在說故事啊？

生（齊）：兒童的話。

師：是用兒童的話寫出來的。好，還有沒有同學再來說說看？

生：因為童話里面那些人物的語言都很浮夸，說得都特別夸張。

師：都很浮夸，說得都特別夸張。也就是說童話最主要的手法是——

生：夸張。

師：夸張，還有？

生（齊）：想象。

師：真棒，我的同學，來看看老師給的定義，和你們的是多么相似。我們一起來讀讀看！

PPT：

童話是一種文學體裁，它的特點是通過豐富的想象甚至夸張來塑造人物形象，反映現實生活，潛移默化地對兒童進行思想啟蒙教育。

師：你看，你們用自己的語言，把文章體裁的特點全說出來了，這就是學習的力量。好，再來說說，童話最主要的特征是什么？

生（齊）：豐富的想象和夸張。

評析：本環節彰顯了教者的兩大追求：一是緊扣體裁特點，守住語文體性;二是尊重學生的主體地位，實現認知與體知的統一。

不過，也暴露了教學的阿喀琉斯之踵：

1.對話并未深度聚焦體裁特點。想象、夸張、寄寓道理固然是童話的體裁特點，何嘗不是寓言的特點？教者雖點到了“兒童語言”這一特點，但并未突出其核心地位，亦未從兒童視角、兒童受眾的思想啟蒙等方面加以適當拓展。

2.疲于等待學生發言的自我完善，疏于及時的思維博弈或引領，致使學生思維和語言上枝蔓與舛誤較多。比如，時間、地點、人物的虛化，都是虛構的題中應有之意，說時間“遙遠”并不適恰，但教者并未點明，導致學生要么重復，要么說得不全——時、地、人的虛化就沒有觸及，要么一說就錯——童話真的“脫離現實”嗎？

3.教者自己的語言亦有失嚴謹。如單復數的互指——“同學們，以你的讀書經驗”“你看，你們用自己的語言”，用“個”指稱同學——“哎，那個男同學”，對學生混淆的“浮夸”和“夸張”，竟盲目認同。

這必然導致教學冗余的積壓。不知這節課實際花了多長時間，但從近九千字的原實錄來看，按正常語速150字/每分鐘計算，一刻不停對話下來，也需一個小時，所以拖堂恐難以避免。

二、讀出《皇帝的新裝》最夸張處

師：那么同學們，讀完了《皇帝的新裝》，大家想一想，這個童話當中你覺得最有夸張力的一個細節是什么？

學生發現下述幾處，教師相機指導朗讀，讀出童話“夸張的味道”：

1.衣服還有一種奇怪的特性：任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。

抓住“都”“任何”“這”，引導學生糾正讀，重音讀，拉長音讀（朗讀“都”時，提醒可稍微拉長一點兒音），單個讀、齊讀。

2.這些衣服輕柔得像蜘蛛網一樣，穿的人會覺得好像身上沒有什么東西似的——這也正是這些衣服的優點。

生讀該句。

師：兩位同學都找到了衣服夸張的特點。

3.他每一天每一點鐘都要換一套衣服。

點睛：這是突出皇帝穿衣服很夸張，引導學生抓住“每一天”“每一點鐘”這兩個時間詞，還有“一套”這個數量詞，讀出夸張的味道，“一套”重讀，稍長。

4.除非是為了去炫耀一下他的新衣服。

學生抓住“炫耀一下”“新衣服”讀到位，教師鼓勵：“真棒！記住啊，好童話是讀出來的。”

5.許多年前，有一位皇帝，他非常喜歡好看的新衣服。為了要穿得漂亮，他不惜把他所有的錢都花掉。

抓住“所有的”“都”重讀，教師繼續鼓勵：“照這樣去給人講童話就講得特生動了。”

6.第2自然段——自稱是織工，說他們能夠織出人類所能想到的最美麗的布。

生：布應該沒有最美麗而應該是更美麗的。

師：這個“最美麗”就是夸張了，你把這個“最美麗”讀好。

7.第3自然段——于是他付了許多現款給這兩個騙子，好使他們馬上開始工作。

生：一般都是等他織好了我們才付錢，這里一下子在之前就付了許多現款。

師：現款為什么馬上要交給他？

生：因為他想快點穿到新衣服。

師：“許多現款”“馬上”，太急切了。還有沒有？

8.第33自然段——站在街上和窗子里的人都說：“乖乖！皇帝的新裝真是美麗！他上衣下面的后裙是多么漂亮！這件衣服真合他的身材！”

抓住“都”“乖乖”重讀;針對學生讀得聲音較輕的情況，引導讀出“喊”的感覺;抓住“！”讀出夸張的味道。

9.第37自然段——因此他擺出一副更驕傲的神氣。他的內臣們跟在他的后面走，手中托著一條并不存在的后裙。

師：皇帝穿著并不存在的后裙，在干嗎？

生（齊）：游行。

師：兩個字兒，“裸奔”！（生笑）光天化日之下，皇帝在裸游。我們一起來讀讀，他是怎么換這衣服的。第123頁，“皇帝把他所有的衣服都脫下來了……”

生讀，“弄”字讀得有點兒快。

師：“弄”多長時間？“一陣子”！所以這個“一陣子”不能讀得很快就過去了，要讓別人感覺真的在穿衣服。再來試試看。

生抓住 “弄了”“一陣子”讀出夸張味。

師：再看看皇上最自戀的一個鏡頭，“皇上在鏡子面前”——

生：皇帝在鏡子面前轉了轉身子，扭了扭腰肢。

師：哪些詞還需要讀出味兒來？

生（齊）：“轉”“扭”。

師：要想讀好這個鏡頭，我們要注意什么詞？

生（齊）：動詞。

師：讀時要快還是慢？

生（齊）：慢。

師：慢，大家看看“我”穿的衣服，所以這個“轉一轉”“扭一扭”，建議你在讀的時候也轉一轉，扭一扭。“皇上在鏡子面前”，預備，起！

全班齊讀，夸張至極。

師：同學們，感受到了嗎？媽媽給你講這個童話的聲音，一定是這樣的聲音。爸爸給你講這個童話的語調，一定也是這樣的語調。

評析：聚焦夸張細節，讀出夸張味道，似乎只在“肌理”層面上體知童話體裁特點，但因為沉浸得全面、深透，其實也是在為體悟童話的“神”“味”“理”蓄勢。由夸張視角切入，帶動童話虛構特色的體知，人物精神世界的開掘，以及對作者人性拷問和寄寓之理的發現，承上啟下，一石多鳥。

批文入境、入情、入勢——作者的敘述之勢、造型之勢、還有隱在的說理之勢，教者雖未明確點明，但實際教學已經暗合，這是很令人稱奇的。

“最夸張處”只能一處，還是代之以“夸張之處”為妥。

三、誰導演這場戲

師：同學們，在光天化日之下如此招搖地裸游，在安徒生童話里，不可思議地如期上演了。接下來，我要問一個問題：是誰導演這場戲的？找出文中的根據，想一想，這個荒唐鬧劇成功上演最主要的因素，你認為是什么？

師生討論，達成了下述審美共識：

1.皇帝和大臣。大臣覺得不能讓別人發現自己很愚蠢，就欺騙皇帝，說自己看見了很美麗的布，而皇帝也因此擔心別人說自己很愚蠢，就去欺騙別人。

教師趁勢引導學生朗讀描寫皇帝“不大自然”心理的句子——“我倒很想知道，他們的衣料究竟織得怎樣了……不過，當他想起凡是愚蠢或不稱職的人就看不見這布的時候，他心里的確感到有些不大自然……

朗讀大臣害怕心理的句子——“我并不愚蠢呀……這也真夠滑稽，但是我決不能讓人看出來！”朗讀官員口是心非的句子——“是的，那真是太美了！”教師要求學生將聲音拉得響一點兒，抓住“是的”“太美”，將夸張的贊美讀出來了。

2.兩個騙子。臆造了一件奇異的新裝——任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服，以引起皇帝對衣服的好奇。演技高明——擺出兩架織布機，裝作是在工作的樣子，可是他們的織布機上連一點兒東西的影子也沒有。

3.老百姓。誰也不愿意讓人知道自己什么也看不見，因為這樣就會顯出自己不稱職，或是太愚蠢。于是口徑一致地贊美：“乖乖……這件衣服真合他的身材！”教者引導學生讀出夸張的感覺。

師：皇帝，穿新衣成癮。騙術高明的騙子又是這場鬧劇的幕后推手。官員，說了假話;甚至連善良的老百姓也言不由衷。同學們，“皇帝的新裝”成功上演最主要的因素，你想怎么概括呢？

生：所有人都不愿意承認自己是愚蠢的。

師：你認為是所有人共同制造了這個騙局，所有人共同上演了這出鬧劇。

生：是！（教師板書：人）

師：我覺得不該是所有人吧。

學生一愣，突然舉手：是所有的成人。

師：所有什么人？

生：大人，成人。

師：再重復一遍。

生：大人！

教師在黑板上擦去“人”字，再寫一個大大的“人”字。

師：原來這是一個講所有大人的故事。這是一個大人世界的故事，是描述大人世界復雜內心的故事。所有的大人共同上演了這出鬧劇。社會、土壤、大地，我們可以從更廣闊的空間去思考這個問題。

評析：“誰導演這場戲”這個問題提得漂亮！不僅將學生的審美引向了人物形象的賞析，而且還觸及了作者的創作追求——安徒生明確說過：“當我在為孩子們寫一篇故事的時候，我永遠記得他們的父親和母親也會在旁邊聽。”也就是說，在安徒生那里，童話不僅要完成孩童的精神啟蒙和養育，也成了引導成人審視自我，凈化靈魂的一種方式，這便是文本的篇性。教者在教學中突出這一點，十分深刻、睿智。

四、探尋大人的內心世界

師：看看這些句子。

PPT：

1.全城的人都聽說這織品有一種多么神奇的力量，所以大家也都渴望借這個機會測驗一下……

2.城里所有的人都在談論著這美麗的布料。

3.每人都隨聲附和著。每人都有說不出的快樂。

4.“一點兒也不錯。”所有的騎士都說。

5.“上帝，這衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”大家都說……

6.那些托后裙的內臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾取衣裙似的。

7.站在街上和窗子里的人都說：“乖乖！皇上的新裝真是漂亮……”

有感情朗讀，啟悟：這些句子有何共同點，每句里的“都”說明什么問題？師生交流，達成下列共識——

1.所有的大人，無論是有權力的，還是沒權力的，無論是高高在上的，還是貼著地氣的善良百姓，都卷入了這場鬧劇當中。

2.全城的大人都有虛榮心，都不愿意承認自己看不見布料，所以這個鬧劇才能順利進行。

師：那你知道老百姓為什么要有這份虛榮心嗎？

生：因為他們不愿意在皇帝面前顯示出自己的愚蠢，皇帝如果知道他們看不見，就會認為自己國家的百姓太愚蠢了。

師：在皇帝面前，也就是在權力面前，在生存面前，百姓迫于壓力，迫于生存生活的需要說了假話。同學們，這個時候是不是更能發現《皇帝的新裝》其實講的就是成人世界的故事？這樣一想，對這件新裝我們就該有更深的思考。

評析：抓住高頻詞匯“都”字，揭露成人群體迫于生存需要而說謊背后的恐懼心理，這是對人物形象深層的精神分析，迥異于膚淺的哲理標簽萬能貼，有一定的啟示意義。

但是，教者并未將分析進行到底——皇帝位于權力的巔峰狀態，為什么也心存恐懼？老百姓最后都說皇帝“實在沒穿什么衣服呀”，難道突然消失了“生存壓力”？更未在基督教文化視域下，探尋安徒生人性劣根解剖背后的原罪意識、救贖情懷。

五、走進大人的“心”

師：下一個題目，會更難一點。

PPT：

“皇帝的新裝”，對皇帝，對官員，對百姓等，與其說是新裝，不如說是

學生思考后，得出如下結論——“一場鬧劇”“一個謊言”“一塊誠信的試金石”“大人世界的虛榮心”“大人心靈世界的透視鏡”“一張對誠實的考卷”。

教者PPT呈現了自己的思考：虛榮、私心、面具、功利世故社會里的人性黑洞、世俗世界的習慣與傳統……

小結：與其說是皇帝的新裝，不如說是大人的“心裝”（板書）。再次啟悟：世俗世界里的大人，他們的心是怎么樣的呢？讓我們再認真讀一讀這些大人的內心活動。

PPT：

1.“我的老天爺！”他想，“難道我是愚蠢的嗎？我從來沒有懷疑過這一點。這一點決不能讓任何人知道。難道我是不稱職的嗎？——不成，我決不能讓人知道我看不見布料。”

2.“我并不愚蠢呀！”這位官員想，“這大概是因為我不配有現在這樣好的官職吧？這也真夠滑稽，但是我決不能讓人看出來！”

3.“這是怎么一回事呢？”皇帝心里想，“我什么也沒有看見！這可駭人聽聞了。難道我是一個愚蠢的人嗎？難道我不夠資格當一個皇帝嗎？這可是我所遇見的一件最可怕的事情。”

4.“上帝，這衣服多么合身啊！裁得多么好看啊！”大家都說，“多么美的花紋！多么美的色彩！這真是一套貴重的衣服！”

5.站在街上和窗子里的人都說：“乖乖！皇上的新裝真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美麗！這件衣服真合他的身材！”

學生依次有感情地讀，教師幫助解決“稱職”“滑稽”“駭人聽聞”等詞的讀音和理解。

師：在這些真實心理活動中，我們看到了成人世界的復雜心緒。正是在這種私心復雜的，甚至是無奈的情緒支配下，才有了這件皇帝的新裝，有了這個荒唐的故事。我們也就看到了在那個富麗的華蓋下，皇帝開始了游行。

評析：此環節雖有深化主旨理解，走向言語表現的指向，但與上環節的內容基本上同構——兩標題中的“心”和“內心世界”已充分說明這一點，完全可以融在一起。

六、你的結尾設計——加深對童話的理解

師：同學們，童話充滿想象和夸張。你想象一下，如果讓你從這里開始寫安徒生童話的結尾，你會怎么設計？

學生的設計如下——

1.皇上赤身裸體走在街上，百姓們一下子都呆住了，你看著我，我看著你。一個人突然大叫道：“多么好看的衣服啊，這衣服真適合皇上的身材啊！”街上一下子沸騰了。大家都說這衣服好看極了。一個童稚的聲音響起：“你們看，那個人并沒有穿衣服啊！”一個大人說：“明明你是愚蠢的，皇帝的衣服是多么美麗啊，你不要亂說。”

2.皇上赤身裸體走在街上，一個小孩說：“皇上根本什么衣服也沒有穿啊。”群眾頓時沸騰了，皇上覺得無地自容，再看看他的那些大臣，也都不敢直視皇帝，皇帝最終在群眾的笑聲中紅著臉走向皇宮。

3.皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了。這時，大家看到都不禁笑起來：“皇帝裸奔啦，皇帝裸奔啦！”皇帝頓時在大家的笑聲中逃回了皇宮。

教者也展示了自己的設計——

PPT：

這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了。孩子們看到了都說：“乖乖，皇上的新裝真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美麗！衣服多么合身！”誰也不愿意讓人知道自己看不見什么東西，因為這樣就會暴露自己不稱職，或是太愚蠢。皇帝所有的衣服從來沒有得到這樣普遍的稱贊。

“可是他什么衣服也沒有穿呀！”一個小孩子的爸爸最后叫出聲來。

“伙伴們，你聽這大人的聲音！”那個孩子說。于是孩子們把這大人講的話私自低聲地傳播開來。

“他并沒有穿什么衣服！有個大人說他并沒有穿什么衣服呀！”

“他實在是沒有穿什么衣服呀！”最后所有的孩子都說。

師：你們發現老師的結尾和課文有什么不同？

生：把大人和孩子換了一換，讓大人說出真話了。

師：那你認為誰的結尾更好？

生：我贊同安徒生的結尾，因為孩子是天真的，他們心里想什么就會說什么，不會像大人那么虛假。

生：我贊同老師的結尾，因為小孩子也經歷過一些事情，他也可能在伙伴中裝得虛偽，而大人經歷了很多事情之后也有可能看穿，他也不愿意再裝虛偽就說了真話。

師：想想，現在有小孩子會說假話了，他們是怎么學會的呢？

生（齊）：大人把他們帶壞的。

師：原來最后還是大人在影響我們，成人世界的心態在污染我們。所以，如果這個世界只剩下一個真誠的聲音，它應該首先屬于誰？

生（齊）：小孩子。

師：但是，大人曾經也是小孩子，他們卻在生活的過程中慢慢學會了說假話。親愛的同學，學到這里，今天你能不能對在場的大人說點什么？

生：大人們，以后不要說假話了！

生：生活再怎么樣，也最好不要說假話！

生：請大家不要有虛榮心。

生：別把小孩子教壞了。

師：這樣，我們就知道了，原來童話不僅僅是在教育孩子，也在教育大人。齊讀安徒生的這段話。

PPT：

安徒生：“我用我的一切感情和思想來寫童話，但是同時我也沒有忘記成年人，當我在為孩子們寫一篇故事的時候，我永遠記得他們的父親和母親也會在旁邊聽。”

師：請用你讀童話的聲音把這個故事講給你的父親母親聽，也希望這份純真能重回并永駐我們的內心。真誠希望大家每一句贊嘆都是由衷的，一起來真誠贊一遍：“乖乖，你的新裝真是漂亮！”

生（齊）：乖乖，你的新裝真是漂亮！

板書：大人——“心裝”。

評析：改寫結尾，將學生的閱讀收獲集中綻放，體現了存在式學習之道。由“新裝”到“心裝”的課脈，與作者的創作追求結合起來，既富有思辨的張力，也讓篇性的感悟落到了實處。

不過，教者的結尾設計若不呈現，而是融入學生不同設計的優劣辨正中，或許更能激活學生的思維，也使教學過程更緊湊。現場的告誡“不說假話”“不要有虛榮心”，抽取了言說前提，有將在場成人視為說假話者、虛榮者的嫌疑，不妥。

總評——

肖培東老師的這一教例主要圍繞下述問題鏈展開：

1.這篇文章的文體是什么？憑什么判斷它是童話？

2.這篇童話中最有夸張力的一個細節是什么？

3.這個荒唐鬧劇成功上演最主要的因素是什么？

4.面對虛無的新裝，為什么所有成人都在違心地贊美？

5.與其說是新裝，不如說是? ? ? ? ? ? ?？

6.如果讓你寫安徒生童話的結尾，你會怎么設計？

問題皆由教者啟動，似乎是十足的外鑠性教學。但通篇讀下來，會發現教者、學生、文本、作者之間的對話十分自然、深入，學生思維、想象洞開，移情或共情的朗讀頗為到位，審美中甚至不乏獨見，這與肖老師融創一體的教學藝術追求顯然密不可分。

一、融：一種理想的語文教學生態

“融”，指的是以文本為主要載體，基于平等對話、深度對話所產生的一種生命融合狀態，這種狀態迥異于“隔”——互為他者，鮮有思想交流、心靈相和的教學生態，也遠勝于“嵌”這種硬塞、猛灌，鮮有主動建構、生成的演繹性、專制型教學生態。

融是閱讀與創作的理想生態，這已成共識。立普斯的“移情”說，狄爾泰的“生命融合”說，我國古人強調的“情景交融”“萬象入我摩尼珠”，錢鐘書總結的“蓋吾人觀物，有二結習：一、以無生者作有生看，二、以非人作人看”，莫不如是。

遺憾的是，語文教學尚缺乏這種共識。雖然語文新課程理念提到了學生中心、主動建構、預設與生成的統一，但一線課堂，隔或嵌的教學狀態依然比比皆是。奉教參為神明，像機器人般執行一成不變的程序，拖著學生跑，偶爾對話純屬裝飾，絕不深入辨析的現象夥矣。

在這種語境下，肖老師課堂上出現的“融生態”令人欣喜。

最引人注目的是師生的生命融合。學生亮見，教師也亮見，且一直在學生充分亮見后再亮見。學生亮見時，教者會趁勢總結，間或質疑——皇帝的現款為什么馬上要交給騙子？或者點睛——我覺得不該是所有人上演這場鬧劇吧，從而將生命融合推向深入。

其次，學生與文本中人物的生命融合。學生對夸張句、夸張詞的準確捕捉與朗讀表現，對大人謊言背后虛榮心的定位，莫不是主體間生命融合的有力體現。為了達致這一境界，教者還一個勁地提醒“別忙著回答”，給足學生思考、體驗的時間，甚至在學生完全掌握了最富夸張力的細節之后，還不怕拖堂，讓學生重讀表現“大人心”五大經典句，這比忙于秀才思，不顧學情的課，不知要真實、樸實、厚實多少倍！

另外，與作者的生命融合。雖然教學尾聲部分讓學生真誠朗讀“乖乖，你的新裝真是漂亮”一句有蛇足之嫌——成人口吻，虛偽立見，硬要真誠讀，只會適得其反，但縱觀對童話文體的認知，對安徒生童話創作追求的感悟，學生與作者的生命融合，做得還是頗為出色的。

二、生命融合必須把握的教學原則

生命融合如此令人心馳神往，教學中該把握哪些原則呢？

肖老師教例中體現的至少有——

1.整體性原則。可以教學環節多多，但環節之間必須有內在的邏輯關聯;可以自由而深入地對話，但必須有“道”的統攝。否則，真的會像張炎《詞源》中所說的那樣：“吳夢窗詞，如七寶樓臺，眩人眼目，碎拆下來，不成片段。”統攝肖老師教例的“道”便是對安徒生童話創作追求的把握，而對童話文體特征的把握，對成人虛偽言行、虛榮內心的揭示，還有各式各樣的朗讀，則是為把握這一“道”服務的。“新裝→心裝”這條內在的課脈更是讓教學的整體性得到了充分保障。只不過，相較于課眼、課脈、課氣統一的設計——如深圳張淼老師以“新裝”為課眼，以“新裝是美好的期待→新裝是虛偽的量表→新裝是赤裸的偽裝”為課脈的教學設計，肖老師的這種整體性原則貫徹得更為隱蔽罷了。

2.流動性原則。審美不局限于一隅，而是在整體把握的基礎上，注意思維、情感、想象等心理機能的不斷流動，從而將思維推向深入，將情感體驗推向豐滿，將想象徹底洞開。這是深度對話，防止膚淺教學、同質化教學的鐵律。肖老師整體設計中的六大問題鏈便遵循了這一規律，雖然問題還未更多挖掘安徒生童話，特別是《皇帝的新裝》言語表現上的獨特之處——說真話男孩身上的天使元素對灰暗人性的救贖，以及由此帶來作品中美丑對立的斜中求正結構，主旨為何多元（“諷刺盲從”“諷刺虛榮”“諷刺虛偽”“揭露騙術”“贊美童真”“知與不知”“真相與偽飾”……）背后的形象典型性與象征性，教者便沒有觸及;與同類敘述模式故事（如西班牙民間故事《盧卡諾爾伯爵·事例三十二》、美國民間故事《兩個老婦人打賭》）、印度民間故事《上帝的織工》等）更未打通。但是，語篇學視域下對語義層、語形層、交際層，由淺入深、由表及里分析的思維氣場還是呼之欲出了。

3.生成性原則。這一原則主要體現為對話中主體言語生命的不斷生長，如思維的深化，情感體驗的刷新，言語表現智慧的頓悟等。這在肖老師修正學生措辭，凝練、深化學生思考的點撥中，隨處可見。

三、創：在生命融合的基礎上展開

但是，生命融合并非語文教育的終極目的。在此基礎上，不斷走向言語表現與創造，更好地牧養、確證自我的精神生命才是。

這方面，肖老師做得極為自覺。

最典型的是兩次言語表現分享。一次是提供句式“對皇帝，對官員，對百性等，與其說是新裝，不如說是? ? ? ? ? ”， 讓學生言說;一次是直接讓學生改寫《皇帝的新裝》的結尾。雖然改寫的練習，師生的創造程度尚不夠理想——學生寫內臣害怕，與塞萬提斯的設計相同，但較之安徒生“手中托著一條并不存在的后裙”的設計，顯得缺少余味;讓皇帝臉紅或害怕，與安徒生的內心發抖，卻“擺出一副更驕傲的神氣”設計比，少了批判的力度;至于群眾哄笑的設計，與師生迫于生存壓力而說謊的教學認知，更是自相矛盾。教者彰顯兒童世故、滑頭的設計，新則新矣，然而與安徒生天使救贖的創作主旨卻背道而馳。盡管如此，存在式學習的色彩依然特別顯豁，因而能給人帶來不少啟迪。

其次，“活的教學法”（胡適語，指質疑、辯論、演講等確證自我的教學法）的靈活化用。表面看，肖老師格外注重朗讀，甚至不惜拖堂也要讓學生讀好，但別忘了他朗讀指導中的思維設坎、對話或博弈——神話色彩？讀“轉”“扭”時，是快還是慢？這些句子里面的“都”說明什么問題？這是花里胡哨地引導朗讀，結果學生審美認知毫無推進的教學所無法企及的。

還有，對篇性的開掘——賞析最富夸張力的細節，就觸及了文本思想的“直覺造型”;探究誰參與荒誕鬧劇的制造，便命中了文本內在的“共犯結構”;對言語人格的牧養——揭示安徒生童話創作對成人受眾的教育，則涉及了作家博愛的言語人格或者說更神圣的寫作抱負，均是為言語表現蓄勢，為言語生命的確證而努力。這種融創一體的努力，與單純開掘文本篇性，為理解而理解的占有式閱讀判然有別，也將那些把閱讀課上成單調的寫作技能訓練課者甩出了十八條街。

[作者通聯：南京信息工程大學教師教育學院]