城鄉一體化農村教師專業發展路徑的思考

董春華 婁延宏

摘 要 推進農村教師專業化進程，提高農村教師專業化水平，是農村教育事業發展的需要。在城鄉一體化背景下針對農村教師素質存在的問題，本文擬以城鄉合作為基礎，倡導城鄉互派教師，互助學習，在合作中反思與實踐，豐富教師的教學背景，積累教學研究知識，鍛煉教學研究能力，重視行動研究來綜合提高農村教師素質。

關鍵詞 城鄉一體化 農村 教師 專業發展

教師的專業發展，是指教師作為專業人員，在職業道德、專業思想、專業知識、專業能力、專業品質等方面由不成熟到成熟的發展過程，即由一名專業新手發展成為專家型教師或教育家型教師的發展過程。城鄉一體化背景下農村教師素質有待提高，努力實現城鄉教師勞動同工同酬，教師能力優勢互補，教師發展相互促進，教師資源合理分布，最終促進城鄉義務教育的一體化發展。以語文學科為例，2011年教育部頒發了《義務教育語文課程標準》，2018年頒發了《高中語文課程標準》，在課程目標、課程功能、課程結構、課程實施、課程評價和課程管理等方面提出了許多新要求。農村教師同樣面臨著新課程的挑戰，只有當教師成為學生學習的組織者、參與者、幫助者、引導者、促進者，成為課程的研究者、開發者、決策者，才能擔當起教育改革的重任。

農村教師的專業發展是針對目前農村教師素質存在的問題而提出來的，以筆者在遼寧省岫巖縣對教師進行專業素質的訪談調查情況來看，農村教師專業素養及學歷偏低，在特定的歷史情況下，有的老師初中或高中畢業就留在學校任教，在職參加一些職業培訓或成人自考，專業素質有待進一步提高，還有一些老師基本的普通話等級證書都沒有;農村教師老齡化問題，由于農村在地域上和待遇上與城市教師差距很大，有的縣鎮教師工資不能按時發放，或者所在中小學校非常偏遠，導致很多師范生不愿意到這樣的學校工作，農村教師中老年教師比重偏大;農村教師學科素質構成不合理，很多學校是卻是什么教師就讓教師教什么科目，有的老師本專業是漢語言文學，到學校教的是歷史、地理、政治、生物等，對專業知識領會的不到位。正因為農村教師隊伍在專業教師素質結構上與城市教師存在差異，所以為了加快農村教師成長發展，促進城鄉教育一體化進程，對農村教師專業素質的要求，不僅體現在傳統的師德、知識、能力等方面，而且體現在專業素質的內涵要隨時代的變化不斷豐富和發展上。

1促進城鄉合作為基礎的教師專業發展

1.1互派教師相互進行教學合作學習

城鄉一體化教師素質的提高可以采用互派教師進行交流的方式，參與到所在的教研組進行教學合作活動。合作學校內容可以圍繞教材分析、教法研討、課標解讀、學情分析等方面展開。互派優秀教師深入到城市、鄉村進行教學活動，可以給城鄉兩地帶來新的學習契機，互派教師在各自不同于以往的教學氛圍內學習、備課、教學。教材分析、教法研討是教研組活動的最基本、最重要的內容。備課活動主要就是對具體教材教法進行分析研討以求最佳教學效果。備課組作為教研組內相對獨立的組織，它的活動內容在圍繞整體學科教學活動計劃的基礎上，依據教學進度，針對本年級教材進行分析研討，促進教法改進，以達到最佳教學效果。城鄉教師共同參與課程研究，發表自己的見解，分享課程決策與開發的權利，可以克服傳統的自上而下的課程建設模式，城市教師的教學方法先進靈活，農村教師因地域特點更有著獨一無二的自然教學資源。可以互相學習和借鑒。這將利于城鄉教師更好地把握教材、實施教材和做出針對性的評價反饋。這是一個良性循環。真正的“參與”意味著思想的表達、意見的溝通。教師參與課程改革，應該是介入課程決策和開發、參與課程研究和實驗、進行課堂教學改革、評價改革等活動的總稱。我們面對的是一個思想觀念、思維方式和行為習慣的更新過程，城鄉教師參與課程改革，共同探討學校，一方面可以促使其實現教育觀念的轉變和教學行為的改進;另一方面，教師可以獲得更多與同事交流對話的機會，利于形成合作的教師文化，利于教師的專業發展。

1.2城鄉教師行為方式上的合作與反思

城鄉合作交流與教師個體的自我反思在教師專業發展歷程中是相輔相成、相互促進的關系。合作交流與自我反思相結合是我們追求的有力的教師專業發展方式。城鄉教師在良好的合作交流活動中進行反思，并在教學過程中實現反思后的自我覺醒和教學實踐。在教師備課、聽課、評課、研討等教研活動的各個方面體現出來。

（1）對話交流。一方面可以通過記錄集體備課的情況、聽評課等形式，城鄉教師之間通過彼此的交流，可促進信息的流通，豐富教師的知識和認識儲備。另一方面，可以通過經驗總結交流會的形式開展教學經驗匯報論壇，實現教師之間教學經驗的共享。

（2）合作互助。指城鄉教師共同承擔教研任務，充分發揮團隊合作精神，在完成任務的過程中群策群力，團結協作。如，共同完成某項課題的研究，共同為某一教師的公開課出謀劃策等。互幫互助也是合作交流的重要形式。優秀教師的教學經驗豐富，這本身就是優秀的學習資源，農村教師不僅要參與常規教研活動之外，也可以跨校、跨學科交流學習。

（3）反思中實踐。教師個體通過對自我行為的分析和審視，發現問題、總結經驗，以促成新的實踐行為。對于農村教師來說，自我反思就是自我學習的過程，學習先進科學的教學方法，了解農村學生的情況，才能學以致用，為農村教育發展發光發熱。

2重視基于農村學校校本研究的專業發展

2.1積累教學研究知識

教師開展各種類型的教學研究就必須掌握相應的教學研究知識，譬如教師要對學生關于一個知識點的理解程度做一個調查，教師就必須對這一年齡階段學生的特點有所掌握，同時對于如何展開調查的知識也有所了解，讓學生做一些相關的題目、和學生進行交流等等，其實就是教師在無形中運用調查研究的一些方法，課堂調查法可以幫助了解學生對學習和教學的體驗，從而幫助教師從學生眼中更好地了解和認識自己的成績和不足。學生在學習過程中的感受對于教師更好地認識和理解自己的教育活動至關重要，作為教師關鍵是要了解學生有哪些感受。課堂調查表可以幫助教師較為準確地了解學生學習感受的有關信息，從而使教師的教育教學行為建立在對這些信息進行反思的基礎上。但由于每個教師的教育背景、基礎理念等方面的差異而造成對理論理解層面和內涵的差異，在理解基礎上去研究，才能鍛煉能力，提高研究水平。

2.2積累教育研究行為

研究途徑有很多種，每位教師都有自己擅長的一方面，因此，對教學研究途徑的選擇上存在著差異，而且任何一種教學研究方法都存在自身的缺陷。不同發展階段的教師對同一研究內容會采取不同的研究行為和策略，因此，不能強求農村教師城市老教師的教學行為與策略是完全一致的，而要尊重和理解教師所采用的各種研究行為與策略，要鼓勵教師采取遞進性的教學研究行為和策略。農村教師要結合農村區域特點展開研究，在綜合性學習、探究性學習中體現農村特點。如當地的特產、農作物、山林、風俗、古跡等，在此中找到研究的切入點。鼓勵教師在日常工作中的積累而形成，有的教師喜歡寫教后感，有的教師喜歡寫教學日記或隨筆，這些其實都是教師教學研究成果的一些形式，當然這些需要教師不斷地歸納、提升。教師每做完一個教學實驗或調查或訪談都應該習慣性地做一些記錄、一些反思、一些感想，以真實記錄教師在教學研究過程中的所思所想所感，這不僅對教師成自身教學研究經驗有幫助，更有利于教師對自己教學、研究的不斷總結思考，更是教師階段性研究成果的真實再現。因此，教師要養成隨時隨地記錄教育現象的習慣，善于發現自己身邊所發生的每一個教育故事，在自己的教學中和與他人的交流中總結教育經驗，上升到理論高度，提高教育研究能力。

2.3開發農村課程研究資源

農村教師要注意觀察和引導，自己對鄉村資源要有充分的認識。研究資源從生活中來，引導學生了解當地的傳統、文化、習俗，開發利用鄉土資源。學習建筑、風俗、風景、生產、農作物、特產等。與學生一起進行課題研究如“農村秸稈焚燒問題調查與研究”“農村住房風格的變遷研究”“當地的故事、傳說、神話的收集與整理”等。田間地頭、樹林、山陵、草地、河流、村莊等，這些都是農村教師和學生信手拈來的研究資源。結合學科教學內容，走出教室，看自然風光，學文學作品;參觀文化古跡，走進歷史資源，讓教師的教學研究貼近生活，探尋生活，感受生活，實現農村教師研究素養的再提升。

參考文獻

[1] 李明善.教師專業發展論綱[M].長春：吉林大學出版社，2011.

[2] 韓雪屏等.語文課程教學資源[M].高等教育出版社，2010.