照顧差異，讓課堂教學“活”起來

當前的課堂教學與管理仍非常注重整體劃一性，無論是在學生學習內容的安排上還是學習結果的呈現上，學生之間的個性差異總是被當作極力消除的對象，而不是作為深度教學的有利資源。道德與法治教學的最大價值不在于道德與法律知識的教育，而是價值觀的引領。筆者認為，只有照顧學生個體差異的課堂教學，才能讓道德與法治所引領的價值觀在每個兒童心中生長。下面筆者以人教版一年級下冊第十三課“我想和你們一起玩”為例，將自己的教學探索與老師們切磋研討。

一、開展課前測查，了解兒童認知經驗差異

《品德與生活課程標準（2011年版）》提出：要把了解兒童作為教學的基礎。課堂上師生教與學的起點應該建立在兒童原有認知經驗的基礎之上，教育是對兒童經驗的一種引導。如果我們對兒童的教育，都是從兒童的經驗之外發號施令，那么對兒童的影響就只有強制的力量，而沒有教育的力量。因此，在道德與法治教學中，開展課前測查，了解兒童認知經驗差異是教學的基礎。本節課的差異測查分三步進行：

（一）設計預學單，問題指向兒童生活經驗

“我想和你們一起玩”的教學內容包含三個板塊，分別是“大家一起歡樂多”“想一起玩怎么辦”“為什么玩不下去了”。其中，“大家一起歡樂多”旨在喚起學生已有的生活經驗，說出自己和同伴交往中體會到的愉快、開心。而“想一起玩怎么辦”和“為什么玩不下去了”定位于對學生進行融入群體的交往技巧指導，讓學生學會解決在一起玩時經常出現的問題。為了充分了解學生的認知經驗差異，預學單設計了兩個問題（見表1），簡單而直接地引領學生回到自己的生活經驗之中，重新回味和同伴在一起的歡樂，以及與同伴交往中遇到的問題。

（二）分析預學單，梳理兒童認知經驗差異

從測查結果來看，學生由于各自的生活經驗不同，所陳述的事件也各不相同。經過仔細分析發現：第一個問題，學生和小伙伴玩得最開心的事分布在不同的生活場域，有的表現在學校里，有的表現在家庭里，有的表現在其他公共場所里。他們開心的原因也各不相同，有的是因為活動有趣而開心，有的是因為自己有成就感而開心，有的是因為喜歡和同伴在一起而開心。第二個問題，大多數學生都有和小伙伴玩不下去的經歷，但是也有少數學生沒有玩不下去的時候，總能夠和小伙伴玩得很愉快。經過課間進一步與這幾個學生談話交流，了解到他們有的是受良好家庭教育的影響，有的是自己開朗包容的性格決定的。

（三）基于預學單，設計課堂差異教學策略

《品德與生活課程標準（2011年版）》提出要在活動中兼顧群體需要和個體差異，讓兒童盡可能多地體驗到成就感，增強自信心。基于預學單第一個問題，我設計了四人小組交流活動，旨在讓每一個學生都參與進來，在交流中分享自己和小伙伴一起玩的快樂。從而激發學生的樂群意識和情感。基于預學單第二個問題，我設計了課堂中不僅要請和小伙伴玩不下去的學生說經歷，還要請一直能夠和小伙伴友好交往的學生說經歷，發揮學生之間差異互補的作用。

二、把握課堂生成，干預學生“情感前提”差異

學生在完成某學習任務，開始學習新內容時，除了存在認知方面差異，通常在情感方面也有很多不同。有些學生對學習很感興趣，愿意學習;有些學生則將學習看作是一種義務和要求;有些學生甚至害怕和討厭學習;等等。布盧姆把學生參與學習過程積極性的高低，稱作學習的“情感前提特性”。它受對特定的學習課題所持的對學校的態度、對學習的態度以及對自身態度的制約。

課堂上，學生在四人小組交流的過程中，我發現有個別學生在小組里不敢說話。據我平時的觀察，他們并不是不知道說什么，心里明明有想表達的內容，可就是在眾人面前缺少表達的勇氣。受這種“情感前提特性”的制約，這些學生往往表現得比較內向，平時也不會主動和小伙伴一起玩。針對學生之間這樣的“情感前提”差異，我借助課堂生成的問題，在下一個教學板塊中進行主動干預，取得了較好的教學效果。課堂干預前后的教學步驟見表2：

在課堂教學中，如果我們把關注點總是集中在那些善于表達的學生身上，甚至為了課堂教學的順暢與精彩，主動忽略這些為數不多、不善表達的學生，那么，我們的教學對于這部分學生來說是不公平的。道德教育是人的一種價值建構，是個體對德育影響的不斷感受、積淀，進而重組經驗，生成新的意義。由此可見，道德教育是一個相互影響的過程。我們需要加強課堂觀察，及時把握課堂生成，主動干預學生的“情感前提”差異，通過學生之間的互相作用、互相影響來促進每一個兒童的價值建構，從而實現價值觀的引領。

三、設立挑戰目標，利用學生行為習慣差異

華國棟教授對挑戰性學習目標的描述是：每個學生的學習目標都在自己的“最近發展區”內，都是對自己已有水平的挑戰和跨越。有效教學與優質教學要求教師在課堂教學中制定出對每個學生都具有挑戰性的學習目標。“我想和你們一起玩”一課中，第二板塊“想一起玩怎么辦”旨在對學生進行融入群體的交往技巧指導。據我們平時對學生的觀察和了解，低年級每個班級都有少數學生不會與別人交往，不能主動融入到群體活動中，同伴之間交往也常常發生矛盾;而有一些學生總能很快地融入群體活動，并能很好地跟同伴相處，深受同伴的喜歡。如何利用學生的行為習慣差異，給不同行為習慣的學生設置具有挑戰性的學習目標，從而促進每一個學生行為習慣的正向發展？我借助教材中《小布丁和小蝴蝶》的繪本故事，設計了“角色體驗”情境模擬環節，分三步進行：

（一）模擬繪本情境，懂得一起玩需要主動表達

結合低年級學生模仿性強的特點，在學生觀看了繪本微課《小布丁和小蝴蝶》之后，我組織學生以小組為單位，模擬繪本情境，進行角色體驗，學習小伙伴一起玩的方法。通過全員參與，讓每一位學生都懂得和小伙伴一起玩需要主動表達。

（二）創設困難情境，明白遭遇不友好須想辦法

現實生活中，兒童想和小伙伴一起玩時，經常遭遇小伙伴不友好的態度，而此時很多小朋友不是采取蠻干的方法強行加入，就是很委屈地退縮到一邊，干巴巴地看著別人玩。為了幫助學生解決這樣的交往難題，我創設了“不友好”的困難情境。老師自己扮演“不友好”的小伙伴加入情境之中，當小布丁提出想和大家一起玩的時候，老師說：“不行，多一個人，我們每個人玩的次數就少了。”當小布丁不知所措時，老師讓其他小朋友幫小布丁想辦法改變這樣的境遇。學生紛紛獻計獻策：有的說多一個人可以變換花樣玩，更有意思;有的說多一個人玩起來更熱鬧;有的說多一個人可以玩更有趣的游戲，比如跳房子。有了大家的幫助，小布丁開心地笑了。

（三）設置負面情境，體驗蠻干給自己帶來尷尬

在兒童的生活中，一言不合就采取蠻干的行為很常見。于是，老師在這里搖身一變，變成了“蠻干”的小布丁，當小伙伴們提出不想帶他一起玩時，他強行從小伙伴手中奪過球自己玩起來。這個時候，下面的同學都看不下去了，紛紛指責“蠻干”的小布丁：有的說，你怎么可以這樣沒有禮貌啊？有的說，你這樣做，下次別人就更不愿意帶你玩了;還有的說，你這樣做一輩子也找不到好朋友。然后老師扮演的小布丁向大家道歉。

在這個情境模擬環節中，挑戰性學習目標隨著角色體驗的深入逐步推進，具體見表3：

活動中，老師客串了“不友好”的小伙伴和“蠻干”的小布丁兩個角色，既呈現了學生真實的生活情境，又很好地保護了平時表現不好的學生。通過繪本情境模擬，激勵所有學生主動加入群體活動;通過“遭遇不友好”的角色體驗，讓同學們替小布丁想辦法，調動每一個學生的潛在智慧，讓每一個學生的思維都上升到自己的最近發展區;通過“蠻干遇尷尬”的角色反串，學生紛紛指責“蠻干”的小布丁，有效促進每個學生的自我反思和自我提升，他們在對話中逐漸明白和小伙伴一起玩不能蠻干，而要互相尊重和理解。在這個環節，老師巧妙利用學生的行為習慣差異，為不同行為習慣的學生制定挑戰性學習目標，促進每一個學生行為習慣的正向發展。

【祁桂鳳，江蘇省揚州育才實驗學校副校長，高級教師】

責任編輯︱孫格格