國內外課堂學習行為研究綜述

段劉琳

摘 要：

課堂學習行是學習者發生在課堂教學這一特定情景之下，根據一定的教學內容產生的學習行為總和。隨著教育研究視角越發關注學習者本身，國內外針對學習行為的研究在數量上有所攀升，但具體到課堂環境下的研究關注點較分散，研究者各執一家之言。本文將近年來國內外有關課堂學習行為的研究做簡要的總結和評述，為課堂學習行為的研究提供參考。

關鍵詞：

國內外;課堂教學行為;綜述

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.13.086

在目前教育發展的形式下，傳統的課堂教學仍將作為教育教學活動開展的最主要形式存在，但另一方面科學技術的發展對于課堂教學及相關研究帶來了改變，所以對學習者的課堂學習行為表現的研究仍具有重大的現實意義和發展空間。現有的研究焦點主要集中在以下五個方面。

1 課堂問題行為

基于此研究取向下的研究者，將課堂教學過程中對學習過程中起到負面抑制作用的行為表現作為主要的研究對象，以求通過調控問題行為優化教學結果。比如：布納德（s.Bumard，1998）立足教師的角度考量學生學習行為的管理約束。他強調教師需要能在教學過程中發現學生學習行為中的問題，并調整教學行為以解決問題。斯卡帕基（2007）通過辨別問題、確定目標、提出解決方案、操作實施以及反饋評價五個步驟，相應開展對學生在課堂學習中所表現出的問題的分析，并提出了具有實際操作性的改善方法。付建軍等人（2011）根據高中生在課堂不良學習行為的表現，將其進一步歸為習慣和方法差、課堂參與度不高和課堂紀律差三項，并根據成因提出行為改善需學校、家庭和社會共同干預。

課堂問題行為作為直接反映出教學過程中的漏洞確有研究的必要性，但將問題行為的研究作為對課堂學習行為研究的全部或重點是有失偏頗的，對于問題行為的研究只能實現教學的優化，無法達成最優。

2 相關影響因素

目前國內外研究的一個共識是，課堂學行為不是孤立存在的，它受到諸多因素的影響和制約。Margaret C.W等人（1990）分析研究了學習行為相關的變量，指出學生學習收其個人、教師、家庭和社區的共同影響，具體包括學生的元認知系統、課堂管理、教學質量、課堂互動、課堂氣氛以及同伴群體。杜勃魯（2000）的研究中發現在影響學習成績的相關因素中，焦慮、注意等心理因素和學習行為對成績的影響干預。李小平，郭江瀾（2005）通過研究證實可通過學習態度對學習行為實現正向預測，其中情感和意向是主要因素，付芳（2015）站在影響的來源上，認為學生個人的生理因素、智力因素、非智力因素以及他所接受教育因素與環境因素都會對影響課堂學習行為的表現。

從這些研究里可以看出，相當一部分的研究聚焦于造成相應學習行為的外因，目的從根本上依舊聚焦于學習效果的提高而并非對于學習行為的優化，而相應的改進措施也反饋在外部條件對于學習者的支持上，對于學習行為的產生者卻沒有提出建設性的意見或看法，學習者的主體地位在早期研究中并沒有得到體現。

3 行為的分類

由于目前對課堂學習行為的研究相對分散，國內外研究難以綜合統一構成體系，也缺乏相應的理論支持，研究者各有考量，對于課堂學習行為的分類研究無法形成公認的同一趨勢。課堂學習行為的分類最早可追溯到弗蘭德斯（1970）建立的互動行為分類體系，重點關注課堂上發生的語言互動，依據行為主體和表現劃分為教師語言、學生語言和沉默三個維度，具體包含十項行為表現。美國在1999年設計通用學習行為量表（LBS），將學習行為分為：能力動機、學習態度、注意意志及策略與靈活性四個維度。我國學者沈毅、崔允漷（2009）結合我國課堂教學背景，認為的課堂觀察需考慮：學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個維度，學生學習這一維度包含以下五個視角：準備、傾聽、互動、自主和達成。

上面對于課堂學習行為的研究多從一般性學習行為的視角出發，沒有考慮到學習行為表現在特定學段和學科下的差異性，對于指向性明確的研究并不適用。我國對于課堂學習行為的研究起步較晚，除了對與國外既有的學習行為量表的參考學習以外，還立足學科特點，建立了相應學科下的觀察體系。例如，于素梅（2009）首創體育學法的三維觀察體系;王歡（2016）根據新課程理念的指導和物理學科特點，參照LICC范式將物理課堂學習行為分為：自主探究學習、傾聽學習和小組合作探究學習;劉林青（2017）將高中化學課堂學習行為分為言語行為、非言語行為和無關學習行為，并據此對學優生和學困生的對比行為開展相應的研究。

上面的研究中呈現出兩個問題：一是基于學習行為視角下的研究，國外的研究相對成熟，我國對于課堂學習行為的研究起步較晚，很多時候需要國外的研究作為理論支撐，但我國研究者在參考引用的過程中需要充分考慮是否適用于我國的教學環境;二是我國近期的研究中開始考慮到學科特點建立觀察量表，但學科特性并未得到凸顯，同時，是否需要考慮學段和課程類型仍未涉及。

4 特定類型的課堂學習行為

從課堂學習行為的分類研究來看，不同的學者對其站在不同的視角和分類維度上有不同的看法，相應地，近年來，研究者對于特定類型的課堂學習行為也開始了相應的探索與研究。許幫正等人（2013）通過個案研究的方式，結合初中物理的學科特點，嘗試建構一“探究行為”為核心的課堂教學，指出關鍵是目標的建立和活動設計，同時認為探究行為具有生成性，需要被不斷優化。陳一中等人（2018）重點觀察了學生課堂主動學習行為的表現，探討求證學生課堂主動學習時間的均值分配等情況，指出立足時間維度擴增、優配課堂中學生主動學習的時間，以此保障、提高學生主動學習的含量，促進深度體驗式學習。何晶晶（2019）開展了小學生的沉默學習類型及學習質量分析研究，對學生課堂中的沉默表現根據心理傾向再做細分，研究結果可以看出即使是同樣的課堂行為表現，基于不同的心理傾向對于學習質量會產生相應的差異。

對于某一類型的課堂學習行為的研究，是對于課堂學習行為研究的更進一步，一方面能夠探尋對于課堂教學中學習者學習中具有影響作用的關鍵行為，從而從學科需要和課程架構的角度重構課堂教學;另一方面，對于學生課堂行為表現中指向未明的行為建立全面客觀的認識，并不是“一桿子打死”，對于不同學習者的同一行為仍需辯證看待。

5 網絡環境下的課堂學習行為

網絡技術的進步對教育的發展也起到了助推作用，新的技術環境下線上教育越發普及，對于學習者在線課堂學習中產生的行為數據有了更為準確的捕捉和記錄，越來越多的研究者將目光投向這個可以獲得更加海量、精度更高的課堂學習行為的研究中。趙呈領等人（2019）基于網絡學習資源的視角分析在線學習者學習行為模式對其學習成效的影響，發現在線學習者更傾向于視頻學習資源的學習，不同聚類下的學習者學習行為存在差異。通過在線學習平臺的后臺日志數據，能夠實現對于一些測量指標的更精細的捕捉，包括次數、頻次、時長、字數、比率、序列等，這是傳統的課堂觀察難以實現的。例如李爽等人（2019）基于LMS數據下對于在線學習行為投入分析框架與測量指標研究，并通過直觀數據發現在線學習以資源訪問和瀏覽為主與認知投入更相關的深層次學習和自我監控行為整體偏少，統計分析得出相應學習行為對學習結果的影響。

對網絡環境下課堂學習行為的研究已經逐漸成為新的研究熱點，然而研究者需要從海量的數據里滲透挖掘本源性的東西，而不是僅僅停留在數據本身。同時，網絡平臺提供的行為數據目前只停留在可以量化的數據類型，對于學習者具體的行為表現無法真正觀測。

6 結論

課堂學習行為本身包含各種課堂環境下的學習者的學習行為，從已有的研究中可以發現研究的集中在課堂教學中的學習行表現為對于教學結果的影響，研究者希望通過詳實有力的數據佐證觀點。但是傳統課堂學習行為的研究數據單薄，網絡環境下課堂學習行為數據無法全面了解學習者學習的全貌，如何在今后的研究中實現將課堂觀察與網絡技術的優勢結合是一個思考的方向。

教育教學強調學生的主體地位，課堂學習行為發生的主體是學生，研究中我們一直期待或者強調高效的教學，歸根到底是要實現課堂學習行為的改變，找尋最具針對性的、最適用的學習行為重塑課堂。

參考文獻

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