全面質(zhì)量管理視角下的高校教師質(zhì)量評價體系

宋洪珍

摘 要：隨著我國高等院校招生數(shù)量的不斷增加，高校在專業(yè)課程教育教學(xué)、教師管理方面，也出現(xiàn)一定程度的懈怠或管理失當(dāng)問題。特別對于教師課程教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量等的考核評價，缺乏規(guī)范化的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體與評價流程，由此使得教師質(zhì)量評價結(jié)果不客觀、不準(zhǔn)確。文章從全面質(zhì)量管理視角入手，探討高校教師質(zhì)量評價體系的構(gòu)建與完善策略。

關(guān)鍵詞：全面質(zhì)量管理;高校教師;質(zhì)量評價

高等教育中教師隊伍的教學(xué)思路、教學(xué)內(nèi)容組織與教學(xué)經(jīng)驗等，對專業(yè)課程教學(xué)效率、教學(xué)質(zhì)量，起到?jīng)Q定性作用。當(dāng)前高校對于不同專業(yè)教師的選拔、質(zhì)量評價等，通常缺乏規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)，不能體現(xiàn)教師課程教學(xué)、學(xué)術(shù)科研方面的真實水平。基于此，構(gòu)建全面質(zhì)量管理的教師質(zhì)量評價體系，可以完成對教師多角度、多主體的教育教學(xué)流程評價。

一、全面質(zhì)量管理概述及其教育評價觀念

“全面質(zhì)量管理”一詞源于通用電氣公司Feigenbaum，出版的《全面質(zhì)量控制》一書，這一書中對“全面質(zhì)量管理”的概念作出精準(zhǔn)描述。“全面質(zhì)量管理”最早指的是，企業(yè)產(chǎn)品設(shè)計與生產(chǎn)、市場銷售與服務(wù)中的質(zhì)量管理，全面質(zhì)量管理需要企業(yè)全員的參與，其中企業(yè)各部門在產(chǎn)品設(shè)計、產(chǎn)品質(zhì)量評估中的投入，決定著全面質(zhì)量管理體系是否客觀有效，通過對企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營目標(biāo)、顧客滿意度的管理評價，來得出某一時期內(nèi)企業(yè)產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量管理結(jié)果。

而全面質(zhì)量管理的教育評價，則主要圍繞教師教學(xué)、科研兩方面維度，展開教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)模式與教學(xué)經(jīng)驗的管理評價。在全面質(zhì)量管理理念基礎(chǔ)上，美國心理學(xué)家Howard·Gardner提出多元智能理論，從評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價方式多元化方面，對教師教學(xué)過程、科研成果等作出全方位的客觀評價。針對不同教師教育教學(xué)能力、科研技能的高低，對教師教學(xué)、科研進行形成性評價、終結(jié)性評價，包括領(lǐng)導(dǎo)評價、自我評價、教師互評、學(xué)生評價等相結(jié)合的質(zhì)量評價，最終實現(xiàn)高校教師全面質(zhì)量管理定性、定量評價的準(zhǔn)確客觀性。

二、高校教師教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量的評價現(xiàn)狀

（一）教師質(zhì)量評價主體、評價目標(biāo)不明確

目前多數(shù)高校都已經(jīng)建立其學(xué)校、院系、班級等三級評價制度，主要通過高校領(lǐng)導(dǎo)、院系領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生等主體的共同參與，來完成對教師出勤、課堂教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量的評價。但由于不同年級、不同專業(yè)課程設(shè)置的差異性，教師教學(xué)質(zhì)量評價往往不存在固定的評價主體。首先每個教師會負責(zé)不同年級的必修課程、限選課程，不同課程中上課的授課場所、學(xué)生數(shù)量存在差異，這就使得教師教學(xué)的評價主體多樣化。如廣西外國語學(xué)院在教師教學(xué)質(zhì)量評價中，更注重高校領(lǐng)導(dǎo)、院系領(lǐng)導(dǎo)的主觀評價，教師自評、教師互評與學(xué)生評價等，在教學(xué)質(zhì)量評價中所占的比例較小。

（二）教師教學(xué)、科研質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)單一

高校教師教學(xué)、科研質(zhì)量的評價，通常由教育主管部門制定一系列的教學(xué)、科研評價標(biāo)準(zhǔn)，不同主體根據(jù)教育評價系統(tǒng)的要求，對教師作出客觀的教學(xué)、科研評價。但當(dāng)下高校院系對教師綜合能力的評價，往往只存在單一的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，如只關(guān)注學(xué)生期末考試成績、教師科研成果，針對以上兩方面指標(biāo)對教師教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量進行考評。這一質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)忽視教師的教學(xué)流程、科研過程，不能體現(xiàn)出教師在每一節(jié)課的教學(xué)情況，其中教育督導(dǎo)部門并未考慮到教學(xué)、科研中遇到的多方面困難，也沒有對教師課堂教學(xué)的整個流程進行關(guān)注，由此導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評價出現(xiàn)形式化的問題。

（三）教師教學(xué)、科研質(zhì)量評價缺乏激勵性

由于高校領(lǐng)導(dǎo)對教師質(zhì)量評價的目的，缺乏的清醒了解與認識，因此在教師評價內(nèi)容、評價方式的選擇方面，常常存在考核內(nèi)容不完善、考核評價流程不規(guī)范的問題。在高校日常事務(wù)、教育教學(xué)、科研等活動繁忙的情況下，學(xué)校內(nèi)部對教師教學(xué)、科研質(zhì)量評價，通常不會采集過多的教師樣本、學(xué)生樣本，而是選擇具有代表性的評價主體，對教師教學(xué)、科研綜合能力作出考核，但這一考核過程中不同教師的主體差異性較小，教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量評價大多處于中間位置，所得出的評價結(jié)論缺乏激勵或懲罰性，無法對教師后續(xù)的教學(xué)、科研工作作出指導(dǎo)。

三、全面質(zhì)量管理視角下高校教師質(zhì)量評價體系的建構(gòu)策略

（一）構(gòu)建全員參與的教師質(zhì)量評價主體

全面質(zhì)量管理的教學(xué)評價、科研評價，要建立全員參與的質(zhì)量評價主體，不僅僅高校領(lǐng)導(dǎo)、院系管理部門要參與其中，教師自身、教師同行與學(xué)生等主體，也要加入到教師教學(xué)、科研的質(zhì)量評價過程中，這樣才能得出較為客觀的評價結(jié)果。首先高校應(yīng)制定完善的教師教育教學(xué)評價管理辦法，對高校領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)人員、教師與學(xué)生等，設(shè)定不同的評價分數(shù)比例。之后對采集到的教師教學(xué)、科研質(zhì)量評價樣本，根據(jù)相應(yīng)的評價得分比例要求，去掉最高分、最低分再進行均值、標(biāo)準(zhǔn)差等數(shù)值的計算。在這一教師質(zhì)量評價流程中，所有教師、學(xué)生都要認知填寫質(zhì)量評價問卷表，最終得到教師在某一學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量、科研成果評價結(jié)果。

（二）制定明確的激勵性教師質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)

高校對教師教學(xué)與科研質(zhì)量的評價，是對教師綜合性能力的總結(jié)評價，所以在教育教學(xué)質(zhì)量、科研水平評價標(biāo)準(zhǔn)的制定方面，需要摒棄原有的形式化評價模式，制定具有激勵性的教師質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，以最大程度提升教師的教學(xué)積極性，以及不同專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量。一方面應(yīng)以學(xué)生日常考試成績、期末考試成績，作為教師教學(xué)評價的主要方向，設(shè)定較大的評價比例數(shù)值;另一方面，也要選取客觀公正的評價數(shù)值，對教師教學(xué)管理、學(xué)生生活管理工作，以及教師獲得的科研理論成果、實踐成果進行評價，并根據(jù)評價結(jié)果對教師作出激勵性的獎勵或訓(xùn)誡，以為教師后續(xù)的教學(xué)、科研活動提供指導(dǎo)。

（三）強化教師教學(xué)、科研流程的多元化質(zhì)量評價

高校開展的全面質(zhì)量管理評價，需要圍繞教師教學(xué)、科研的形成性評價、終結(jié)性評價兩方面進行展開，針對不同專業(yè)課程、科研項目的難易程度，進行教學(xué)（科研）內(nèi)容、教學(xué)（科研）方法、教學(xué)（科研）結(jié)果的全方位評價。其中在高校教師教學(xué)流程的質(zhì)量評價中，要對教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)流程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容組織、教學(xué)課時控制等，作出定性評價與定量評價。之后教育督導(dǎo)部門針對教師在某一學(xué)期的科研情況，進行教師科研項目難度、科研內(nèi)容與材料、科研流程等的評價，評價數(shù)值也應(yīng)設(shè)定不同的等級比例。最后將得到的教學(xué)、科研流程質(zhì)量評價結(jié)果，以及學(xué)生學(xué)習(xí)成績、科研成果質(zhì)量評價結(jié)果進行統(tǒng)一融合，來完成教師綜合教育教學(xué)能力的總結(jié)性評價。

四、結(jié)語

綜上所述，全面質(zhì)量管理理念下高校教師質(zhì)量評價，不僅僅是單一的教學(xué)或科研成果考核評定，其需要高校領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)部門、教師、學(xué)生等主體的共同參與，通過使用多元化質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式，才能有效保障教師教學(xué)、科研質(zhì)量評價結(jié)果的客觀公正性。因此在全主體、全指標(biāo)、全過程的教師質(zhì)量評價中，高校應(yīng)針對不同專業(yè)教學(xué)內(nèi)容、科研項目的難易程度，制定合適的專業(yè)課程教學(xué)、項目科研、教學(xué)管理、生活管理的評價標(biāo)準(zhǔn)，強化教師教學(xué)（科研）參與積極性、教學(xué)（科研）流程的質(zhì)量評價，從而了解與培養(yǎng)教師在教學(xué)、科研中的綜合素質(zhì)，促進教師專業(yè)能力的全面化發(fā)展。

參考文獻

[1] 葉翠，余佶成.TQM視角下的高校教學(xué)全面質(zhì)量管理體系[J].華中農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009（06）：137-140.

[2] 陳群林，周琨武，韋月俏.基于全面質(zhì)量管理理念的高校教師教學(xué)多元評價機制構(gòu)建[J].廣西教育，2017（39）：88-89.

[3] 梁曉勇，趙愷，劉媛媛，等.基于全面質(zhì)量管理理念的高校教育質(zhì)量保障體系研究[J].內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，20（01）：39-42.

[4] 魯青青.全面質(zhì)量管理視角下高校學(xué)生事務(wù)管理策略研究[J].科教導(dǎo)刊，2016（1z）：174-175.