基于思維導圖的小學英語分層教學探究

劉少媚

(廣東省清遠市清新區(qū)太和鎮(zhèn)中心小學 廣東 清遠 511500)

在分層教學中應用思維導圖能契合核心素養(yǎng)目標要求，可鍛造學生良好思維品質，確保其思維的變通性與活躍度，從而提升其課堂成。在實際教學中，教師先要對班級學生做好合理的層次劃分，之后可先將思維導圖充當為自身教育手段，指導學生學習探究；而后可用來優(yōu)化學生的學習方式，讓其在分層任務的執(zhí)行中深化關鍵能力，并得以循序漸進的實力發(fā)展，由此確保分層教法高效收益。

1.遵循因材施教教學理念，將班級學生進行合理的層次劃分

小學生由于主觀和客觀層面的一些影響因素，致使其在英語學習中表現(xiàn)出了不同的學習形態(tài)，這主要彰顯為其認知能力、學習態(tài)度、接受新知識效率等方面的不同。針對這種現(xiàn)狀，教師需以開放性思想深切關注學生的個體發(fā)展狀況，既要培養(yǎng)拔尖學生，又要照顧后進生，給予全體學生均衡化的照顧與關愛。而實施分層教學法則能滿足這種期待，在其推行中，教師可遵循因材施教理念，先將班級學生劃分層次，作為分層教法實施的前提保障。

首先，教師要根據(jù)以往對學生做出的觀察，探知個體學習新知識的狀況，以及在課堂學習中出現(xiàn)的大大小小的問題。借此可將班級學生按高中低三個等級進行合理劃分，然后為保證劃分的精準度，教師需再結合學生的課堂檢測成績，或某一時期的試卷檢測結果，對學生能力等級進行合理裁定。而后便可按照綜合探究結果將學生分成甲乙丙三組，能力水平依次遞增。

2.用思維導圖加強教學指導，驅動各等級學生分層次解析文本

基于思維導圖的小學英語分層探究中，教師既可將導圖充當為自身教育手段，還可教授學生導圖的繪制方式，使之內(nèi)化為自身探究技巧來執(zhí)行分層任務。首先，教師需將思維導圖充當教學輔助工具，在分層教學中驅動各等級學生思維，使之根據(jù)導圖提示來展開分層探究，深度解析課時文本或重點篇章。

以Pep六年級《What does he do》單元為例，教師可選定《Reading and write》這項重要模塊作為分層探究重點實施分層教法。在該模塊后續(xù)的一系列問題都是圍繞三個人物的興趣、愛好及工作分別開來，因而加強學生對這些內(nèi)容的認知，強化其閱讀理解，教師須在導圖的設計中體現(xiàn)出分層理念：

此導圖將本模塊的文本信息基本涵蓋，在三個二級結構中分別體現(xiàn)了不同的探究重點，難度依次遞增。甲組學生基礎能力較差，難度不宜過高，因此可僅探究二級結構的第一項內(nèi)容既可，由此積極回扣文本做以信息提煉與總結。乙組學生則可綜合探究前兩項，而二級框架的第二項內(nèi)容非常符合其實際能力，能使之在基本探究后全面理解文本內(nèi)容。對于丙組學生而言，可將整個導圖進行綜合探究，任務難度較高，要求其能建立在閱讀理解的基礎上，提煉情感，結合自身生活加以輸出化表述，達到對文本內(nèi)容的透徹化理解。在導圖二級結構的三個模塊分別對應了不同等級的學生，難度都較為適宜。

3.用思維導圖優(yōu)化學生學習手段，使之執(zhí)行課堂層次性探究任務

教師將思維導圖充當為教學手段，能在拓展各級學生思維的同時，使之有目的地探究文本，以個人實際能力為基準，得以閱讀技能的深化。除此之外，思維導圖也可充當學生的學習手段，由教師教授學生如何繪制來優(yōu)化其學習與探究方式。以六年級《Ways to go to school》單元的“Story time”語篇探究為例，教師先授予學生思維導圖的繪制方法，而后讓各等級學生根據(jù)自身能力來選擇性構建導圖的框架與內(nèi)容。以甲組為例，其能力較為薄弱，因此在語篇實際探究中，探究的深度可能并不徹底。比如甲組學生會將The difference between China and the West作為導圖的中心，然后在分析語篇時提取Food, the way to eat, the way to drive, the way to cross the road, the structure of the bus作為中心框架延伸的二級分支結構，由此構建完畢符合自身能力的思維導圖。

而乙組學生設計的導圖應更為復雜，以甲組學生探究的多領域要素為基礎，乙組學生在分析文本時也能有所了解，同樣充當為二級分支結構。此外，乙組還會回扣語篇汲取細節(jié)化信息，對中西方不同的文化方式做以深刻剖析，提取相關信息加以總結來延伸三級結構，將中西方區(qū)別進行完全化呈現(xiàn)。最后是丙組學生，教師可要求其構建更為完善且高難度的導圖形式，建立在乙組學生基礎上，丙組學生還需融入自身觀點與看法，或者從課外收集資料，在對中西方區(qū)別進行闡述時，能增添一些其他的差異化內(nèi)容，比如Differences in festival culture, house structure(構造)and speaking style等。將這些額外的因素填充到各級結構上，使思維導圖結構更加復雜，所蘊含的內(nèi)容也更為多元。由此教師指導學生通過不同的導圖構建方式，能強化其對語篇不同程度的探究與理解，并使之導圖框架的內(nèi)容填充中構建語言。經(jīng)此，各導圖結構與內(nèi)容的復雜程度與各等級學生相對應，借此可有效鍛煉各等級學生的思維能力與語言運用技能。

4.總結

綜合來說，基于思維導圖的小學英語分層教學中，建立在合理的等級層次劃分后，教師可將導圖分別充當為自身教育手段以及學生的學習手段，兼顧對學生的教學指導與對其能力的深入鍛煉，在分層理念落實中確保其高效課堂收獲。