試論回憶性散文教學策略

王羿

散文在教材中占了很大的比例，但是學界對于散文的定義、分類還處在模糊狀態。文學性散文既具有文章的特性，又體現著文學的特性。“它可以將原本籠統歸在散文大類里的，或是已經形成相應讀法和教法的文章從文學性散文里分化出來區別對待，這樣剩下來的主要就是文學界常說的‘狹義散文。”將散文分門別類、細化文體，目的是為了方便教師根據不同文類的文體特征進行正確的文本解讀、開展合理的教學設計。

回憶性散文，最鮮明的文體特征就是文中存在兩個“我”——過去的“我”和現在的“我”;兩種感受——過去的“我”的感受和現在的“我”回憶往事時產生的感受。橫亙在兩個“我”之間的，是變化的社會環境和作者愈漸復雜成熟的心理，這些變化使得作者寫作過程中以現在的“我”的視角對當時的“我”的感受再感受，兩種感情交織在一起，使得作品抒發的感情更豐富、也更深刻。散文教學不同于語文課堂上的其他文體的教學，學生不僅要學到一般的散文專業知識，同時還要通過體認“這一篇”散文，與作者分享其情感經歷。王榮生教授認為，散文教學有兩個教學目標。從學生的角度講，一是體認作者的獨特經驗，豐厚自己的人生經驗;二是借助散文學習，提高自己閱讀散文的能力。前者是人文性目標，后者是工具性目標，這正體現了“語文工具性和人文性的統一”。

一、分析存在的問題

回憶性散文是現當代“文學性散文”下的一個細分類，為什么要將一篇課文歸為“回憶性散文”而不僅僅是“散文”呢？王榮生教授在其主編的《閱讀教學教什么》一書中指出：“不同的散文，其實讀的地方不一樣，其實讀的東西不一樣，其實讀的方法不一樣。”散文教學，首先就是要對文本解讀到位，文本解讀到位首先就是要認清一篇課文的文體，認清其承載閱讀教學的獨特功能和價值。回憶性散文與其他散文不同，文章中存在“二我差”是其最大的特點。教師只有把握這個文體特點，才能使教學目標的設定具有方向性，才能使學生領略作品中那些獨具特色的言語表達魅力。

然而現在回憶性散文教學存在著這樣或那樣的問題，將回憶性散文與其他類型散文混淆，甚至和小說等同起來，會造成回憶性散文教學出現方向性錯誤。

1.忽視文體特征，固化教學模式

一直以來語文課堂以兩個問題為核心，即“寫了什么”和“怎么寫的”。對于“寫了什么”，如《藤野先生》這一篇，老師們大多將其當作一篇敘事散文或者寫人散文來教，重點教藤野先生這個人，忽視了散文字里行間透露出來的魯迅復雜的思想情感;而在“怎么寫的”這一個問題上，老師們常常因為將回憶性散文看作敘事或寫人為主，而讓學生們學習作者的寫作手法。誠然，一篇散文最重要的就是要品味作者的獨特語言，語言是傳遞情感的媒介，然而在實際教學中常常出現語言品味不到位的情況。如：教學《藤野先生》這篇散文，老師會讓學生學習作者抓住人物特征和典型事例來表現人物思想品質的寫法，而不能體味出調侃與莊重兩種語調交替使用的意味;教學《祖父的園子》這篇散文，要學生體會蕭紅新鮮自然、率真稚拙的獨特語言風格，實際教學上卻只是集中于“我”在祖父園子里做了哪些事，把目光集中于“胖乎乎”“圓滾滾”這些“ABB”詞語的用法而非背后傳達的情意。

這些課堂教學都忽視了回憶性散文的獨特性，忽視了散文中作者充滿個人意味的表達、流露心扉的語句。每一篇散文都進行模式化教學，限制學生思維，不利于培養學生對散文的鑒賞能力和興趣。

2.將作者感情抽象化，桎梏學生情感體驗

回憶性散文因為“二我差”而使得文章具有獨特的文學魅力，“它以巨大的真實性展示了作為個體的人在歷史的某個瞬間所特有的生命體驗和情緒狀態”。《藤野先生》這篇課文應讓學生感受作者青年時代留學日本的心靈軌跡，體認作者對藤野先生的獨特感情，然而我們的教學常常停留在愛國主義的淺層次上;《走一步，再走一步》作者希望與讀者分享他的人生經驗，鼓舞人們去克服困難、戰勝自我，最后卻演變成教師在講臺上夸夸其談，給學生灌輸“任何困難都能克服”的空洞言論;《祖父的園子》洋溢著童真童趣，教學中卻僅僅歸結為“自由自在”這樣空洞抽象的詞語，將文章的主旨演變成理解“祖父愛我，我愛祖父”這樣的粗淺情感。

這些一般表現為教師最后的激情結束語或是讓學生談談自己學完這篇課文后的體會。老師理所當然地認為學生通過一堂課的學習，就可以具有與作者等同的情感認知，將作者細膩的情感概括、抽象，教師、學生都在空洞地談論一些自己可能都不甚理解的情感。

3.未能補充、喚起學生的生活經驗

散文傳遞的是他人的人生經歷，我們讀散文是分享他人的經歷，分享的前提是要站在他的位置上理解他。《走一步，再走一步》這篇回憶性散文，“突然聽到有人哭，過了好一會兒，才明白自己在哭”，學生讀到這句話的時候，不免要發笑，他們覺得作者真是膽小鬼，覺得別的小朋友都可以下來，“我”卻不行，太沒用了;教師在讀這篇文章的時候，首先是以語文教師的身份而不是普通讀者的身份去讀的，一拿到一篇文章便開始分析哪里可能是知識點、哪里會出題目，完全沒有把自己代入進角色里，只是站在文章外面指指點點，忽視了作為普通讀者對文章的感動和體會。教師和學生都像是以站在外面看戲的姿態來閱讀回憶性散文，不讀出作者字里行間要傳達的那種需要極大的克服恐懼的意志力和勇氣，就沒有辦法真正讀懂這篇文章，就只能在外圍發表一些無關痛癢的空洞言論。

二、探討應對的策略

前文中筆者已經探討了回憶性散文的文體特征，在閱讀回憶性散文過程中，應該把握現在的“我”對過去的“我”的行為的再感受，通過課文里的關鍵字詞句，領略“這一位”作家個性化的語言風格、“這一篇”散文的真情流露。王榮生教授說過，要確定一篇課文的教學內容，除了要根據文本體式，還需要根據學生學情來確定;要教學生自己看不懂、理解不了、自己不能感受、自己不能欣賞的地方。前者是教學的終點，后者是教學的起點，那問題是如何讓學生從起點到達終點呢？下面筆者主要來探討這一點。

1.借助教育戲劇喚起、補充學生的生活經驗

回憶性散文傳遞的是作者真實的經歷，但是學生的人生經驗與作者幾十年的人生經驗不可能相提并論，學生沒有也不可能有作者那種獨特的情感體驗。所以教師與學生作為讀者，要做的就是要站在作者的位置上理解他。教育戲劇，簡稱DIE，是由任課教師在教室或劇場或專用教室等地點，不限時間，采用與戲劇有關的教學技巧對學生進行課程教學。教育戲劇是情境的學習。教師在課堂教學中運用教育戲劇時，通常采用情景創設的方法，通過故事、議題或是兩難抉擇、一個困境等，使學生設身處地地親歷某一個世界，透過人物角色間的不斷互動、溝通、傾聽和探索，以達到學習的目的。

教師在塑造的教學情境中通過入戲、提問和提供證據線索等方式，引起學生的興趣和注意力，激發學生的學習動機，使學生在教師創造出來的戲劇情境中暫時忘卻自己的身份，自然地在想象的空間中，以肢體動作、臺詞對話等方式反映其生活經驗、認知和情緒。

以《走一步，再走一步》為例，王榮生教授在《閱讀教學教什么》中提到了兩種教學方式，我以為這就是教育戲劇在回憶性散文教學中的最好應用。首先，教師可以在教學課文的時候將自己代入父親的角色親身感受一下，假設這樣一個情境：被困在懸崖上的不是作者，而是教師自己的孩子，教師心里會怎么想？會不會心急如焚？會不會恨不得自己上去把孩子救下來？其次，對于學生，為什么教師不請一些膽大的男孩子爬到桌子高處，親身體會一下作者當時的害怕以及下來時需要的勇氣？

教師與學生也許沒有像作者那樣獨特的人生經歷，但是讀散文最容易引人聯想到自己的生活經歷，如何將這些人生經驗與作者的人生經驗建立鏈接，通過自己的親身感受理解作者的感受，教育戲劇也許就是最好的一種方式。上面提到的兩種方法，用教育戲劇的術語講，前者是教師入戲，后者是學生排演。

教師入戲指教師在教育戲劇的課堂上，通過教師自己親身扮演不同的角色，站在角色的立場上融入學生的學習過程。教師在課堂中扮演某一個角色，設定一個能激發學生興趣的情境，以表演的形式引導學生對主題的興趣;而在學生遇到疑問或是必須進行解釋說明的情況下，教師又可以從角色中跳出來回到老師的身份。在教學《走一步，再走一步》時，教師可以自身代入父親的角色，演出兩種截然不同的思想行為——文中父親的理性和自己生活中的心急如焚——既拉近學生與課文的距離，出戲時又可以使學生進行客觀反映和評價，理解父親教給作者的意志和勇氣，的確是人生相當重要的一課。

學生排演是教師帶領學生對所扮演的角色進行角色分析，主要可以從角色的價值觀、臺詞、語氣、身體動作等方面進行分析，找出相關要點并結合角色在劇情中的心理狀態予以呈現。其次，在弄清楚角色應有的形態以后，教師要引導學生將自己的情感投入進去，想象假如我面對這種情況會如何做，拿自己的感受與對角色的認知結合起來，以發展后續的表演內容。教師可以讓學生小組合作，想象如果是自己站在懸崖上會怎么做，心里會想些什么，再將自己的所思所想到文章當中去找到相應的語句，比如“我下不來，我會摔死的”，這樣學生對于作者所要傳遞的經驗能有更深的理解。

2.指導學生新的閱讀方法

回憶性散文最大的文學魅力就是現在的“我”在敘述過程中對過去的“我”的行為的再感受、再反思。好的回憶性散文，常常“二我”緊密交纏，讓人分不出彼此。要想把握作者的情感，就要從語段、詞語、標點符號和語調等地方去找。

（1）通過語段把握回憶性散文的情感基調。回憶性散文要把握過去的“我”與現在的“我”之間的情感距離，這種情感落差勢必會造成情感的瀑布。魯迅的《風箏》是一篇回憶性散文，文章中魯迅反思自己年幼時扼殺弟弟玩游戲的天性，祈求獲得弟弟的原諒，可是弟弟卻早已經不記得了。魯迅借此感慨中國人被人蹂躪的悲哀，最后卻又遺忘傷痛的國民性。

全然忘卻，毫無怨恨，又有什么寬恕之可言呢？無怨的恕，說謊罷了。

我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。

這兩個語段寫在文章最后，抒發了作者沉重悲哀的情感。情感直接理解會比較抽象，但教師可以通過提問來幫助理解。如，可以提問：“我”要弟弟寬恕“我”什么呢？結合課文的具體內容，說一說哪些詞語體現了作者的心情沉重。

（2）通過詞語體會作者的情感。例如，《風箏》課文開頭第一句：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中。”散文第一句也通常是確定全文基調的一句話。教師可以引導學生通過點畫評注的方法，品味“積雪”“灰黑色”“禿”“晴朗”這些詞語;在明朗的天空中加入“灰黑色”“禿”這種黯淡色彩，使得整個畫面變得沉重起來，給文章奠定了那種悲哀的基調。

（3）通過獨特的句式體會作者的情感。蔣軍晶老師執教的《祖父的園子》一文，他讓學生反復朗讀“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一個花，就開一個花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不同意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。”通過反復朗讀，學生找到這段話運用了反復、擬人的寫法，而特殊的寫法里必定蘊藏著作者特殊的情感。學生從蕭紅看似簡單隨性的句子里讀出了作者想要傳達的自由自在、無拘無束的心情。

（4）通過標點符號體會作者的情感。還是以《風箏》為例，文中有這樣一句話：“又將風輪擲在地上，踏扁了。”老師此時可以引導學生想一想自己做這個動作是什么情況，是不是應該擲、踏一氣呵成？那為什么不是“又將風輪擲在地上踏扁了”，偏偏多了一個逗號呢？逗號的作用是短暫的停頓，一個連貫的動作中間有了停頓和遲疑，是過去的“我”的情感還是現在的“我”的情感？很明顯這是現在的“我”對過去的“我”做出的行為而感到痛苦和悔恨，通過剖析自己加以反省。引導學生往這種方向來解讀，回憶性散文中作者復雜的情感就能夠被學生理解。

王 羿? ?上海師范大學教育學院。