構建中國文化概論課堂學習共同體 有效促進中國大學生思辨能力的發展

毛彥 王燕

摘? 要：21世紀需要大量具備思辨能力的創新人才。長期以來，傳統的教育模式卻嚴重忽視了對學生思辨能力的培養。針對這一現狀，筆者以所授的中國文化概論課堂為例，通過構建課堂學習共同體的方式，以促進學生的思辨能力的發展。

關鍵詞：中國文化概論;課堂學習共同體;思辨能力

中圖分類號：G640? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）06-0014-03

Abstract： The 21st century requires a large number of innovative talents with speculative skills. For a long time， the traditional education model has seriously neglected the cultivation of students' thinking ability. In view of this situation， the author takes the class of "Chinese Culture Introduction" given as an example to promote the development of students' thinking ability by constructing a classroom learning community.

Keywords： Introduction to Chinese Culture; classroom learning community; critical thinking ability

一、中國大學生思辨能力的現狀

21世紀，科技突飛猛進，全球化的程度越來越高，各國在經濟、政治、文化等方面的交流與合作日益加深。為滿足時代的需求，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：教育的長期發展需要培養學生“用于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”及“注重學思結合”（2007：1）。大學英語，作為高等教育的一個重要組成部分，其課程要求兼具工具性和人文性目標 （2007：4）。人文性，包括培養大學生跨文化交際能力、綜合文化素養及自主學習能力。其中，綜合文化素養的培養是一項長期的系統工程，涵蓋了職業道德、思辨能力、審美能力以及交際能力等。

一直以來，大學英語教學主要針對學生在聽說讀寫譯的技能進行強化，對跨文化交際領域有一些涉及，但卻忽視了對大學生思辨能力的培養。清華大學教育研究院2012年發布的一份研究報告稱（轉引自張田堪，2012），超過20%的中國大學生從未在課堂上提問或參與討論，而有相同表現的美國大學生只有3%;同時，只有10%的中國學生經常提問或很經常提問，美國大學生則約有63%經常提問和很經常提問。2010年5月，耶魯大學校長萊文在南京舉行的第四屆中外大學校長論壇上，對中國留學生進行點評時，更是一針見血指出：“跨學科知識廣度和思辨能力是中國學生缺乏的?！?/p>

美國科學哲學家卡爾·波普爾指出，學生要打開科學創新之門就必須具備思辨能力。要創新，就要學會運用已學的知識去質疑、去批判、去打破原有的思維的模式，創造出新思想。因此，思辨能力是創新思維的基礎和前提。同時，思辨能力培養一直被認為是高等教育的中心任務，也是學習的根本目標（Moore， 2011）。針對這一現狀，筆者以中國文化概論課堂為例，構建學習共同體，以期提高大學生的思辨能力。

二、思辨能力與課堂學習共同體

（一）思辨能力的內涵

思辨能力（critical thinking），又被稱為批判性思維，在西方由來已久，可以追溯到蘇格拉底的思想和教學實踐。到20世紀80年代，思辨能力成為西方教育界探討未來教育方向時非常重要的議題（何蓮珍&林曉，2017：39）。Garrison（1991）認為，思辨能力是對美國教育家Dewey的反省思維（reflective thinking）的一種再現或詮釋。

1. 《德爾菲報告》

1990年，美國哲學協會在Peter A. Facione的主持下頒布的《德爾菲報告》，對思辨能力的定義得到了學術界的廣泛認同：思辨能力分為認知技能和情感意向兩個維度，即雙維模型。前者是“一種有目的的判斷，它是一種基于詮釋、分析、評價、推斷、解釋和自我調整等技能的判斷，也是一種基于證據、概念、方法標準和語境的判斷”（Facione， 1990：11），后者的解釋是“理想的思辨者好問、博識、靈活、開通明達、堅信推理的力量;能夠公正地進行評價、坦誠地面對個人的偏見、謹慎地做出判斷、愿意進行重新思考;在面對復雜問題時能夠井井有條、思路清晰、善于尋找相關信息、合理地選擇標準;執著探索、堅持不懈地探索內容和環境允許的情況下進行對結果精確性的追求” （Facione， 1990：11）。同時，這兩個維度密不可分、相互促進。

2. 層級模型

文秋芳（2009）在借鑒《德爾菲報告》的雙維模型的基礎上，提出了層級模型，將思辨能力細化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能;第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。處于第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的管理與監控，同時，思辨者的主觀能動性在思辨能力中處于主導地位。在一個學習共同體內，參與者之間通過語言及思維的交互，樂于去發現、審視、反思自己的行為，從而提升思辨能力。

基于以上國內外專家對思辨能力的闡釋，不難發現，思辨能力涵蓋了兩個關鍵的維度：認知層面和情感態度維度。認知層面包括對證據、概念、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理等一系列的技能;情感態度層面包括勤學好問、相信理性、尊重事實、謹慎判斷、公正評價、敏于探究、持之以恒地追求真理等一系列思維品質或心理傾向（孫有中，2016）。

（二）課堂學習共同體

Lave和Wenger（1991）首次提出實踐共同體（Community of Practice， CoP），即人們如何通過參與到社會性集體中來學習。Wenger（1998）指出，實踐共同體是指一群人共同參與其中的活動，通過參與和為該共同體做出貢獻而不斷創造他們的共享身份。課堂學習共同體是在課堂層面的一種學習共同體，它是一種特殊的實踐共同體。

學習是一種社會參與，這種社會參與并非僅僅是參與一般性的社會活動，而是成為社會共同體實踐的積極參與者，并建構自己在共同體中的身份。Wenger認為，社會性學習包括四個要素：意義、實踐、共同體和身份。學習和認知是通過社會得以分享的，是由語言和文化實踐而創造的，不是發生在某個人的大腦中，而是在不同情境下個人之間的交互之中。實際上，社會交互從根本上塑造和轉變了我們的思維方式（Cole& Wertsch， 1996）。學習，并非是一個獨立的活動，學習的這一社會活動將決定教學設計的形式多樣。語言、交互、學習和共同體之間的相互關系，為大學英語學習提供了一個嶄新的全面的視角。

三、基于中國文化概論課堂的學習共同體的構建

（一）中國文化概論課程的特點

習總書記指出：“我們要堅持道路自信、理論自信、制度自信，最根本的還有一個文化自信。”重視培養大學生跨文化交際的意識與能力，尤其是讓大學生能深入認識我國幾千年的璀璨文明和博大精深的優秀傳統文化，積極探索中國文化的精神、內在意味及核心價值，使學生成為文化交流的使者，讓中華民族的文化理念走出國門，成為不同語種、不同國家和平交流溝通的媒介。

按照《規劃綱要》的要求，我校大學英語的培養目標分為一般要求和更高要求。一般要求，即以提高學生英語綜合應用能力為目的，幫助學生打下較扎實的語言基礎，掌握良好的語言學習方法，提高綜合文化素養，有效地用英語進行口頭和書面的信息交流，為未來工作、讀書深造和將來對外交流做好鋪墊。更高要求，即學生在達到一般要求的目標上，可以根據自己的興趣愛好選修涵蓋文學、文化等語言文化類及通用師范英語和商務英語等實用性的拓展課，提升大學生跨文化交際能力與思辨能力。

同時，大學英語課程的工具性和人文性的兩大目標，決定了中國文化概論課堂教學不能僅停留在對文化信息的簡單介紹上，教師應更加有意識地引導學生去挖掘、審視這些語言-文化信息背后的價值觀和信念，以此充實、修正、完善學生的文化體驗，最終將其內化為學生的綜合文化素養，以達到提高學生思辨能力的目的。

（二）課堂學習共同體的構建

1. 學習的四要素

學習是一種社會實踐，是經驗和能力之間的交互，是一個逐漸成為某一共同體的過程。學習，這一社會參與過程，需要參與者厘清學習的四要素及其內在的關系。Wenger（1998）認為，社會性學習必須包括四個要素：意義、實踐、共同體和身份。

意義，在于參與者能認識、感知和體驗世界及實現自身價值。實踐，就是參與者探討能夠維系共同參與的共享歷史、社會資源和視角的方式。共同體，一種討論的社會組織形式，在這種社會組織中，參與者的事業得到認可。身份，就是參與者在參與共同體中的實踐活動中所扮演的角色是如何變化與構建的過程。這些因素的重要性是同等重要的，缺一不可。大學生要達到高效的學習，必須正確認識學習的四要素及其內在的關系，明確學習的意義，積極參與到實踐中，在共同體中不斷重塑自己的身份。

2. 課堂學習共同體的維度

Wenger（1998）指出，課堂學習共同體的科學構建，需要合理處理三個維度之間的關系，即共同的參與（mutual engagement）、共同的事業（a joint enterprise）和共享的資源（a shared repertoire）。這三者的關系如圖1所示。

促進共同的參與是任何實踐活動的基本要素，需要參與者共同付出努力。共同的事業是集體協商的結果，充分反映了共同參與的復雜性、挑戰性趣味性。此外，參與者在共同追求事業的過程中積累了相互之間意義協商的資源，一般情況下，這些共享的資源包括慣用的網絡手段、單詞、工具、做事的方式、手勢、風格等。中國文化概論課程，作為校級公選課，學生來自各學院，文理兼有，學生具備較好的英語聽說讀寫譯技能，同時對中國文化所涉及的內容有一定的認知，共同體的各成員通過教師的引導，積極參與到教師提前設計的任務中，參與者運用自身所掌握的資源并形成一股合力，為實現共同的事業（任務）的順利完成而不懈努力。誠然，由于成員之間的差異性，任務完成的過程中可能會出現分歧與爭執，正是通過這一社會化的實踐，成員會逐漸構建自己的認知，不斷提升交際能力及公正評價和謹慎判斷的思維品質。

（三）教師的角色

因此，中國文化概論課堂實踐是一種思辨性的集體活動。為了確保課堂學習共同體的實踐活動順利開展，教師需要不斷強化學生的這一參與者身份，確保學生有機會不斷介入和投入到一系列思辨性的實踐活動中。

首先，教師必須提供一個思辨者的示范。一個人要學會如何獨立思考，必須得參與到能觸發其思考的有深度的實踐中。因此，教師需要綜合分析參與者的所展現出的認知能力和情感態度，合理搭配，建立一個較科學合理的課堂學習共同體。參與者在之后的課堂實踐活動中，觀察共同體內的某些思辨者的示范并與之互動、交互，通過內化，逐步形成自身的思辨力。

其次，思辨技能包括詮釋、分析、評價、推理等一系列的技能等，這些技能需要教師明確的傳授，并鼓勵學生積極運用到課堂及課后實踐中。培養學生的思辨能力，前提是教師必須是思辨力的積極踐行者。在中國文化概論課堂上，教師可以將思辨活動分成幾個階段。例如，對中國文化影響深遠的儒家道家哲學的思想內容及現實意義，教師鼓勵同學們通過預先閱讀來詮釋其思想內容，接著通過小組共同體的內部討論，運用分析、評價和推理的方式來歸納其現實意義。

再次，教師必須提供大量的圍繞思辨能力培養的任務的交互機會。在這些交互中，參與者們在共同體中一起完成思辨任務、討論和評價思辨任務的結果。通過長期的有意義的交互，參與者逐漸養成了思辨的習慣，深刻體會到反思性活動對自己學習的正向促進作用，久而久之，一種反思的技能和傾向將得以內化。

最后，教師需要為課堂內開展的思辨活動提供大量正式和非正式的反饋機會。通過教師反饋、同伴反饋和自我反饋，學生們了解到他們自己在思辨活動中的強項和不足。這樣的反饋，會不斷加深學生致力于反思性的理性活動中：認識到自己某些不足的這一客觀事實，從而不斷刻苦學習、敏于探究科學合理的方法，持之以恒的不斷追求進步。

四、結論

思辨能力，自上個世紀80年代傳入我國以來，越來越受到教育者的認可與重視。培養大學生的思辨能力，刻不容緩，這也是大學英語培養的重要目標之一?？墒牵L期以來，高考的這一指揮棒，迫使中學教師側重培養學生的應試能力，學生在“刷題”的過程中，解題思路日漸趨于標準化和唯一化。要改變這一現狀，大學教師需要不斷地鼓勵大學生打破傳統的思維方式，深化對思辨能力的認識，思辨能力是可以培養和學習的，探索思辨能力的學習之路。

參考文獻：

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