高職院校學前教育專業實踐體系教學的建構

白慧 郭玲玲

摘 ? ?要： 實踐教學改革是高職院校培養職業型人才的必然要求。本文以閩江師范高等專科學校為載體，分析了高職院校學前教育專業在實踐教學改革中遇到的瓶頸，分析其中存在的原因并試圖突破瓶頸，提出了相應的改革措施，擬解決本校問題的同時，“現身說法”為其他同類兄弟院校學前專業實踐教改提供參考經驗。

關鍵詞： 高職院校 ? ?學前教育 ? ?實踐教學 ? ?問題 ? ?對策

我國教育行政部門《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》強調，各地高職院校應以造就高技能畢業生為培養目標，加強大學生動手能力訓練，因此，優化教學實踐基地建設十分重要[1]。高職院校是高等教育的一個特殊專業，擁有師范教育和職業教育的雙重屬性。基于此，必須在頂層設計上考慮其職業性的培養。從層次上看，大專階段的學前教育與本科階段的學前教育有所不同，以就業為主要目標，并著重于培養學生的專業技能。因此，高職院校職業教育專業人才的培養應更加注重理論與實踐的緊密結合，主動利用幼兒園幼教機構豐富教育資源。同時，幼兒園應通過多種方式參與學前教育專業的課程目標、課程內容及課程評價等環節。在人才培養過程中，可以實現“學校”與“幼兒園”的合作教育，提高人才培養質量。

閩江師范高等專科學校歷時百年，前身以小教師資培養為主，校訓從學高為師、身正為范，到養浩然氣，廣仁愛心，都濃濃地刻上了師范色彩，形成了一套成熟有效的培養模式。學前教育專業借鑒了小學教育的辦學經驗和人脈資源，2010年申報學前教育專業成功，2011年作為初教系的一個專業，成立教研室開始招收高職學生。生源為普高生，學制三年。2014年獨立成學前教育系，在繼續招收三年制大專班的基礎上，同年與福州文教職專和福州旅游職專合辦3+2，招收2013級、2014級五年制大專班。2016年、2017年自辦初中起點五年一貫制大專班。歷時九年，學前教育不論是招生人數、師資力量還是畢業生就業等方面都取得了前所未有的突破，但在發展路上仍困難重重，特別是在實踐教學方面。本文試圖分析本專業實踐教學現狀，同時對兄弟院校開展深度調研，試圖找到存在的問題和原因，并提出有效解決對策，以為兄弟院校提供可供借鑒的經驗。

一、束縛高職院校學前教育專業實踐教學的發展因素

閩江師范高等專科學校學前教育專業的培養目標為：培養面向城鄉的具有高尚的職業道德和人格品質、具有先進教育理念、堅實的學前教育基礎理論、基本知識和基本技能、能主動應對學前教育改革與發展挑戰的樂教適教的學前教育師資。學校將三年制學生定位為具有較強實踐能力的幼兒園教師和相關領域的從業者。但是，從畢業生情況來看，本專業學生沒有實現上述目標，主要原因是本專業實踐教學環節存在問題，主要體現在：

（一）辦學經費不足。

學前教育的主要資金來源是財政撥款，辦高職院校缺乏資源是制約人才培養質量的重要因素[3]。因為學前教育專業人員的培養不僅需要扎實的幼兒教育的專業知識，更需要保護和照料幼兒的專業技能，因此對教師、實踐基地等有更高的要求，目前財政撥款是唯一辦學資金來源，因此資金缺乏是制約人才培養質量的重要因素[3]。

閩江師范高等專科學校是福州市人民政府舉辦的全日制公辦普通高等專科學校，學前教育專業的辦學經費來源僅有福州市市政府財政撥款，經費不足是重要的問題。以學生的實習經費為例，學校平均預算給每名學生僅250元（200元的指導費和50元的畢業設計修改費）作為實習指導經費并交由實訓基地園，這微薄的經費與幼兒園老師實際時間精力投入遠遠不成正比，直接影響畢業生的教育實習成效。另外，目前各職業院校把職業技能比賽作為驗證學生在校學習成效的標準，組織學生參加技能比賽與資金直接相關，可以說，經費不足是該專業實踐教學發展的最大問題。

首先，該專業辦學經費不足的原因有兩個：其一，該專業實踐教學需要線上課程和線下實訓相結合，因此依賴的硬件和軟件資源消耗資源較多;其二，經費靠地方財政唯一撥款是導致辦學經費不足的另一原因。

其次，校內實訓場所利用率不高，校外實習基地合作不夠多元。學前教育與其他專業最大的不同是專業實踐教學的職業性，由于受教群體是3歲—6歲兒童，本著對教育的安全與負責角度，因此技能訓練很大程度依賴于專門的實訓室。近些年該專業學前教育專業開設了蒙氏智慧早教實訓室、學前兒童感統室、兒童游戲室、模擬教室、陶藝室等，但是仍然沒法滿足教學對實訓的要求。一是出現“不夠”與“閑置”兩個極端現象。該專業每班班生數高達50人，有限的實訓場地無法承載現有的學生數量，再加上實訓師資缺乏，部分場地和設備出現閑置的情況。二是學前教育專業實習基地緊缺。出于對實習生負責的角度，我校實訓基地均選自福州市示范幼兒園，有限的幼兒園園所數量與各高職院校學前教育學生數激增的矛盾，導致“搶”建實習基地的建設已成為一個突出的問題，“拉攏”幼兒園已成為地方院校的無奈之舉;已有實訓基地的資源整合單一，缺乏深度研討與合作的渠道等，都成為制約學前教育專業實踐教學的因素。

（二）缺乏雙師型教師，從業能力型課程師資缺乏。

首先，在職業教育領域，為了迎合“職業性與專業性”，有跨專業甚至跨學科背景的教師少之又少，再加上職后參加有針對性培訓機會匱乏，導致“雙師型”教師隊伍呈現數量不足、質量不高的現實問題。因此，高職院校教師在實踐教學環節常陷入“心有余而力不足”的尷尬境地。該專業學前教育系教師均是碩士研究生畢業直接入職，存在“校到校”的現象，缺乏幼兒園一線教學經驗，因此在指導學生實踐中仍以理論居多，實操教學經驗相對不足。

其次，從業能力型課程師資缺乏。該專業學前系教師團隊中的藝術類教師，無學前教育專業教育背景，該專業學生大多是技能零基礎，因此在培養中“教師高要求——學生低達成”成為常態，導致學生專業特色不明顯，在技能展示中顯得力不從心。

出現此類現象的原因主要為在國家政策的引導下，尤其是二胎政策開放以來，學前教育專業學生人數激增，但專業教師卻供不應求。該專業學前教育從2011年最初的兩個班級，擴招到現在每年招收六個三年專班級，一個早教班級和兩個3+2班級，專任教師數量的增加遠遠無法匹配學生數量的激增。

（三）校外實踐時間充足，但監控不利。

從教學形式分析，學前教育專業學生的校外實踐環節，包括行業觀摩實訓、教育見習、頂崗實習等各種技能訓練活動（見表1），從表中看各實踐教學課程安排很充裕，但在實施過程中存在以下問題：一是見習實習每個學期都有安排，唯獨缺失第一學期，第一學期新生入學正是對學前專業憧憬與迷茫的階段，因此急需安排第一學期入學見習，知己知彼方能學有所用;二是頂崗實習的時間段安排在第六學期，學生面臨頂崗實習、畢業設計和就業準備三座大山，而且實習單位超越本專業教師掌握范圍之外，使頂崗實習流于形式。

二、改善地方本科院校學前教育實踐教學的策略

（一）多方努力加強對學校資金的投資。

高職院校的實踐教學需要各級政府的財政支持，一是中央政府必須撥出專項資金予以支持，二是地方政府應該增加資金，同時依靠地方優勢，多渠道爭取財政支持，促進實踐教學的提升。

首先，爭取各級相關部門同向同行，建立一個可以有效服務于地方的專業群，促進學前教育專業的發展，同時提高學校整體水平。目前本校正舉全校之力籌建“福建省示范性現代職業院校建設工程”項目，爭取成為省級示范校，希望能促進學前教育專業發展。其次，爭取中央財政經費。本校學前教育專業今年剛申報成功“早教專業”，學前教育專業和早教專業有差異，但也有共通的地方，因此在后期建設中適合0—3歲的早教實訓平臺必將可以為學前教育專業學生提供更好的平臺，提高學前教育學生的實訓技能勢在必行。比如山東英才學校學院以引進美國Real Care高智能嬰幼兒仿真模型建設的“嬰幼兒仿真實驗室”，智能芯片和電子模擬軟件，具有仿真嬰幼兒的呼吸、啼哭、咳嗽、打嗝等各種行為，讓學生能真實地開展模擬教學。學生借此平臺可以通過照顧高智能仿真嬰幼兒，練習嬰幼兒保育與教育的能力;也可以借助系統軟件對學生的保教能力進行有效測評，打破傳統學習情境中只能依靠真正幼兒實施喂哺、照料的模式。該平臺需要大量的經濟投入和特殊的融資渠道，有必要爭取中央政府的資金。

（二）整合資源，構建“校”“園”合作人才培養模式。

高職學期教育專業的人才培養更加注重理論與實踐的緊密結合，主動利用以幼兒園為主的學前教育機構的豐富教育資源。同時，幼兒園各崗位人員應以各種方式走進高職院校，參與到學前教育人才培養過程中，實現“校”“園”合育，提高人才培養質量[4]。

1.課程設置上，多方聯動商討。

幼兒園各種崗位基本需求必須是課程設置的前提條件，因此整合課程資源，明確課程培養目標，細化課程內容的針對性勢在必行。如“學前兒童衛生與保健”這門課程涉及幼兒園的教師、保育員、保健醫生、廚房工作人員甚至保潔人員的工作與職責，因此多方聯動才能完成實踐活動與幼兒園真實要求的無縫對接，培養職業化人才目標方能得以實施并最終實現。省級示范幼兒園也可安排經驗豐富的園長、年段長參與高職院校學前教育專業人才培養方案的制定，實現人才培養的“你中有我、我中有你”。

2.教師團隊上，打造雙師型教師。

《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《關于公布首批全國職業教育教師企業實踐基地的通知》和《職業技術師范教育專業認證標準》三個文件是教育部陸續出臺的重要文件，這是基于現實需求的最高引領，可見“雙師型”教師是支撐職業教育改革發展的必經之路。高職學前教育未來培養的人才不僅能“教育”幼兒，還要能“保育”幼兒，更能以豐富的知識和有趣的靈魂影響幼兒，因此一個富于探索跨專業甚至跨學科的復合型教師是如此重要。

3.實踐考核上，雙導師評分制。

實踐教學類課程實行雙導師考核機制，一方面可以避免“校”“園”培養目標與需求的兩張皮現象，另一方面可以搭建起高校教師與幼兒園教師的合作橋梁，達到同頻共振的教育效果。如“學前兒童語言教育”這門課程，考核部分以“理論知識考核+活動設計+片段教學演示”為主，前兩項可以在校內進行考核，第三項把考場搬到幼兒園實際教學中，以“小組入班”的形式開展語言教育集中活動，并由各班幼兒園教師根據實際情況評分。

（三）深化改革，探索“學-思-行-研”的教學模式。

蒙臺梭利說：“我聽過了，我就忘了;我看見了，我就記得了;我做過了，我就理解了。”這里的“做”可以理解為學前教育專業的實踐教學。在課堂教學中學生不僅習得專業知識，更能被激勵、喚醒、鼓舞對所學的思考，對職業的熱忱，對幼兒的熱愛，此為“學”;基于課堂學習，在保教見習中驗證思考，此為“思”;從教育見習再回到課堂中探尋理論與實踐平衡點，此為“行”;在教育實習和跟崗實習中，通過師（幼兒園教師）生（學生）互動、生（學生）幼（幼兒）互動，產生幼兒園教學活動中的“同頻共振”，達到互教、互助、互評、互點的良性探究學習循環，促進學生主動發展。

（四）點面結合，加大與實踐基地的合作力度。

學生的教育見習、綜合實習與頂崗實習等實踐教學環節，要充分發揮校外基地園的優勢，保證學生在實訓基地獲得良好效果。高校教師帶著課題“走進去”，幼兒園教師帶著豐富實踐經驗“走進來”，甚至可以定期開展“校”“園”教研活動，讓實踐基地真正發揮實踐指導的長效機制。此外，“校”“園”之間合作開發課程，充分發揮雙方優勢，讓學生所學有實踐支撐。如，本校成立了“閩江師范高等專科學校附屬第一幼兒園”和“閩江師范高等專科學校附屬第二幼兒園”，并與附屬幼兒園開展全方位、更深層次的合作，達到雙贏收益，成效顯著。利用我校附屬幼兒園的天然有利條件，聘請幼兒園園長、年段長和一線教師，甚至有經驗的保育員老師擔任我系兼職教師，承擔教學、科研任務;對學生進行幼兒園一日生活各環節指導和幼師職業規劃教育，同時深度參與學生畢業考核環節，按照幼兒園需求培養學生，最終點面結合，最大限度地加大合作力度。

參考文獻：

[1]黃明光.論高職院校學前教育專業實踐教學的必要性與途徑[J].寧波職業技術學院學報，2018（12）.

[2]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006（06）.

[3]張兄武，許慶豫.關于地方本科院校轉型發展的思考[J].中國高教研究，2014（10）.

[4]曹紹煉.高職“校”“園”合作人才培養模式改革探究[J].廈門城市職業學院學院，2017（6）.