閱讀想象力：由感知到生發

袁云

學生想要真正進入文本語言所要表達的內容，就需要在理解文本現有語言的基礎上，積極運用想象思維，以文本語言為出發點，繼而向文本的四周或者沒有寫到的內容發散開去，閱讀想象才能真正得以實現。老舍先生的經典作品《草原》是小學語文教材中的經典，是各個版本教材不可或缺的文本。統編版教材將這篇課文編排在六年級上冊第一單元，這個單元的語文要素主要有兩點：由所閱讀的內容想象開去;習作時發揮想象，將重點部分寫詳細。有了單元語文要素的加持，《草原》這篇課文就被賦予了全新的教學價值和內涵。

一、朗讀中浸潤，讓文字入心

文本中的語言文字原本是僵硬而機械的，要想轉化成為鮮活可感的畫面，浸潤在學生的意識之中，就需要引領學生借助朗讀，通過聲音的轉化，將原本機械的文字演變為腦海中的畫面。

如《草原》的第一段語言簡潔、凝練，常常寥寥數語就將草原景色的特點躍然紙上。教師就可以在學生理解語段內容的基礎上，設置多種形式的朗讀，讓學生在入心入境的體悟中感受語言所描寫的畫面。比如描寫草原整體印象的語句：“那里的天比別處的更可愛，天空是那么明朗，空氣是那么新鮮，使我總想高歌一曲，表示我滿心的愉快。”教師就可以組織學生采用個人朗讀的方式，將作者蘊藏在文字中的驚喜、愉悅之感展現出來，并在朗讀的過程中將自己看成是作者，朗讀文字時就像是看到了草原，將身心浸潤在廣袤的草原中。比如朗讀描寫草原綠意盎然的語句時，教師就可以緊扣課文中“一碧千里”“翠色欲流”等關鍵性詞語，組織學生以賽讀的方式，比一比誰的朗讀最能將草原的綠展現出來，從而透過語言文字感受到綠色。再如在朗讀描寫草原動靜結合的語句時，教師就可以配合朗讀的方式，請所有女生朗讀靜景的語句，所有的男生朗讀動景的語句，在男生女生不同音色中感受草原的靜謐與動態之美。

在這樣的教學過程中，學生經歷了多種形式的朗讀，在不同的朗讀中將文字轉化為聲音，再用聲音沖擊內在的情感體驗，從而煥發了他們內在的認知思維，借助文字看到了作者想要展現的景色畫面。

二、補充中再現，讓場景立體

《草原》這篇課文在第一自然段中描寫了草原的景色之后，下文則以多個語段展現了作者一行人來到草原后，蒙古族人民迎接、招待的場景，這種場景極具動態性和過程性，是難以運用語言全方位、立體化展現出來的。教師要調動學生內在的認知思維，從已有的內容出發進行拓展和補充，從而使得文本表達的場景更加多維、更加立體，讓學生由所讀的內容真正想開去。這篇課文第二、三、四自然段分別描寫了蒙古族人民“盛裝迎接”“友好招呼”“盛情款待”三個部分，教師就可以在深入感知語段內容和語言的表達特色之后，通過這樣的方式引導學生由所讀的內容想象開去：首先，從“盛裝迎接”想象迎接場面的壯觀，并通過整體畫面、細節內容等不同的角度，感受蒙古族人民的熱情好客。從“友好招呼”中，想象人們在寒暄時的動作、神態和語言，從人物言行的細節中再現文本并沒有展現出來的場景。從“盛情款待”中敬酒、唱歌、端手抓羊肉、擺上奶茶等內容，想象主賓雙方圍在一起交談、交流的溫馨畫面，很多學生從人物的動作和笑容，感受到蒙漢兩族人民情誼的深厚。在共同構建過程中，在尊重文本內容的基礎上，學生進行了全方位的拓展補充，課文所描寫的畫面更加豐滿、更加厚重、更加立體。教師引導學生由所讀的內容想象開去，就是在原本認知的基礎上不斷拓展、不斷豐富的過程，有效歷練了學生內在的認知性能力。

三、聯系中激活，讓畫面豐富

真正優秀的文本，各個部分之間既各自為陣，又彼此融通。因此，教師在聚焦課文中某一語段內容時，不能僅僅關注某一語段，而需要從文本的整體性視角出發，找準所關注的語段和文本其他內容的有機聯系，為學生想象和拓展奠定基礎。

以《草原》這篇課文最后一個自然段“深情離別”為例，作者借助一行人與蒙古族人民依依惜別的過程，順勢揭示了“蒙漢情深”這個深刻的主題。整個語段雖然文字不多，卻充滿了濃郁的情感。其中“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”一句話，將這種情感推向了高潮，這一情感的體驗就不能完全寄托在最后一個自然段中，而需要引領學生緊扣其他語段與最后一個自然段之間的聯系，從而為想象開辟一條認知通道。比如可以從蒙古族人民盛裝迎接的畫面中，感受兩族人民不忍分別的場景，從盛情款待的場面中想象他們難舍難分的畫面。也可以從兩族的藝術家互相表演歌唱和跳舞的節目中理解他們內心的感知和情感，從而將課文最后一個自然段中的情感進行深度體悟，更好地融入到文本的內容之中。

在這樣的過程中，教師以聯系的方式激活了學生內在的認知思維，讓語段中的內容和畫面得以真正地落實與體悟，從而將深情辭別的畫面真正鐫刻在學生的思維意識中，起到了較好的教學效果。◆（作者單位：江蘇省如皋市吳窯鎮鳳毛小學）